Prépa et pression

A l'heure d'APB, pour ceux qui s'interrogent sur prépa ou pas prépa, un article contribue à la réflexion sur le Monde : on y parle des étudiants qui souffrent de la pression en prépa, voire qui craquent. Bien sûr, il faut mettre en perspective tout un tas de critères : aller en prépa c'est bien si on vise une école d'ingénieur qui recrute les étudiants de prépa, si on ne sait pas ce qu'on veut faire après mais qu'on aime les sciences, si on a de l'ambition, si on sait qu'on est capable de résister à la pression, si on a de l'ambition, etc. Et maintes prépas ont changé, se sont adaptées face à la désaffection des étudiants pour ce type de poursuite d'études.

C'est comme tout : il faut se connaître et savoir pourquoi on s'engage.

Pour le plaisir, voici un exemple de prof de maths de prépa franchement extra. Un homme qui rend les choses impossibles possibles. Evidemment, ce n'est pas donné à tout le monde.

 

DHGBMPHSAEPIAPHSEPPRECA

Il y a des époques, comme ça, pendant lesquelles tout semble propice aux tensions, aux quiproquos, aux incompréhensions montées en chantilly indigeste, aux engueulades plus ou moins franches, aux propos qui se déforment gentiment (façon de parler, bien sûr).

Est-ce que c'est comme ça dans tous les boulots ?

Question subsidiare : en tant qu'enseignants, ne devrions-nous pas montrer l'exemple, encore plus ?

C'est de la manipulation !

Weekend travaux manuels : en sixième et en troisième, nous sommes ou nous allons aborder des notions de géométrie ans l'espace. Alors je n'ai pas pu résister à l'envie de manipuler.

Bien sûr, la manipulation ne suffit pas. Il faut amener les enfants à l'abstraction, à l'image mentale. Mais pour commencer, et pour ceux qui comprennent mieux en "voyant en vrai", en touchant, manipuler c'est bien. Ensuite, nous passerons à des applications et des exercices sur ordi, avec des logiciels de géométrie dynamique, et nous réfléchirons à des exos sur papier.

En attendant, en sixième, les élèves ont des exos pour lundi :

et aussi :

C'est assez difficile, de corriger ces exercices. Enfin non, pas de donner une réponse, bien sûr, mais de parvenir  à argumenter et surtout à convaincre. Les élèves sont très inégaux quant à leurs représentations mentales et au passage patron-solide. Alors j'ai réalisé mes petits patrons :

 Ainsi, lundi, nous commencerons pas chercher une justification en mots, en laissant la parole circuler et en notant les propositions, mais en dernier recours il nous sera possible de vérifier de visu et de mettre en images les justifications retenues.

J'étais déjà contente de moi, car je suis peu habile et très mauvaise au coloriage. J'ai une bonne vision mentale des objets en trois dimensions, heureusement. Cela me permet de me passer, personnellement, de constructions.

Et puis, en troisième, nous avons bien avancé, et terminé plus tôt que prévu les fonctions linéaires. Comme il ne reste qu'en semaine avant les vacances, je me suis demandé ce que je pourrait caser dans les trois heures restantes (une correction d'exos et un plickers vont nous consommer une heure encore). Les sections planes, voilà une bonne idée : il n'y a pas grand chose à écrire, nous traiterons des exercices d'application tout au long de l'année, c'est donc parfait, en route.

Dans le programme, voici ce que je compte traiter :

 C'est la même problématique qu'en sixième : comment faire pour que ceux qui ne sont pas en facilité avec les représentations mentales spatiales aient des points de repère ? J'avais pensé à la mousse florale, mais j'ai plutôt misé sur la pâte à modeler : de la patplume, assez compacte, de façon à résister lorque je couperai (il va bien falloir, puisqu'il est question de sections...) sans trop se déformer, mais qui ne sèche pas.

Alors d'abord j'ai malaxé, et façonné :

Ensuite j'ai taillé :

Et au bout du compte voici ce que j'ai obtenu :

Cela représente un effort considérable de ma part, et ce n'a pas été sans mal... Je suis très fière de moi. 

Lundi ou mercredi, nous allons donc détruire tout ce beau travail, en coupant les solides de diverses façons. Selon leur nature, nous les sectionnerons parallèlement à leur base, à une face, à une arête, ou à rien du tout pour la sphère. 

Je pense que cette séance va me plaire. J'espère surtout qu'elle sera intéressante pour les élèves...

C'est de la manipulation ?

Hier à l'ESPE, nous avons eu un débat intéressant avec mes étudiants. Nous réfléchissions à des EPI mettant en jeu les maths. Bon, déjà, c'est assez stupéfiant de voir comme les futurs jeunes collègues s'approprient l'exercice sans se prendre le chou. Même lorsque je leur ai demandé si "ils ne trouvaient pas ça fumeux", si "ils avaient quand même l'impression de faire des maths", si "ils se voient mettre tout ça en oeuvre en vrai", ils sont restés calmes et ont répondu "ben oui, pourquoi pas ?". Nous avons discuté un moment de ce qu'est "faire des maths", et de ce qu'est "enseigner les maths", ce qui était fort intéressant, mais ce n'est pas là mon propos du jour.

Mon propos du jour, c'est celui-ci : peut-on enseigner sans manipuler ?

Cette question est arrivée sur le tapis assez naturellement : un étudiant exposait son idée d'EPI. Un EPI de troisième, impliquant les maths, la physique et la SVT, sur les médicaments. Son travail, intitulé MathsMédoc, visait à faire réfléchir les élèves à "Comment déterminer si un médicament est efficace ? Si il est dangereux ?". Dans le contenu, sa proposition était bien ficelée, riche, réaliste et pourtant ambitieuse. Mais surtout, en présentant à l'oral, l'étudiant a surtout insisté sur l'homéopathie (même si en fait son propos était plus complexe que juste celui-là). Il voulait amener les élèves à "comprendre" que l'homéopathie est une supercherie. Cet étudiant était bien persuadé de cette thèse, arguments scientifiques à l'appui.

Le Figaro

Or, parmi les étudiants, d'autres n'étaient pas d'accord. L'inefficacité de l'homéopathie n'est pas un leurre, selon eux, puisqu'ils ont testé eux-même ses bienfaits. Ou encore, pour d'autres, parce que même si c'est l'effet placebo qui est en "cause", il permet d'aller mieux quant à certains maux.

La Recherche

Sciences et Avenir

Evidemment, chacun est reparti avec les mêmes convictions sur l'homéopathie. Mais surtout, les étudiants eux-mêmes en sont arrivés à s'interroger sur la frontière entre "faire réfléchir" et "influencer". Et c'est vrai que c'est bien compliqué. Qu'avons-nous, enseignants, le "droit" de dire, de faire ? Jusqu'où aller dans les analyses, les conclusions ?

C'était une discussions vraiment intéressante, car nous avions tous conscience d'avoir des convictions que nous ne ressentons pas comme des croyances, mais comme des vérités.
En tant qu'enseignants de mathématiques, on pourrait penser que nous sommes moins exposés au subjectif et à l'exposition d'opinions. Pourtant, non. Lorsque nous travaillons les stats, les probas, l'analyse de données en général, mais aussi les autres domaines, à partir d'exemples concrets, il est fréquent que nous nous retrouvions devant l'envie d'interpréter nos résultats sur le plan humain. Le faire, à mon sens, n'est pas si grave si nous nous en tenons aux lois, que nous respectons l'éthique, que nous bannissons toute intolérance, et que nous précisons que ce n'est qu'une opinion, en en présentant d'autres.

Du nouveau dans Plickers

Depuis le début de la semaine, Plickers propose une nouvelle fonctionnalité, que beaucoup de ses utilisateurs attendaient avec impatience, car elle va nous simplifier encore davantage la vie : la feuille récapitulative de scores.

Nous pouvons donc à présent convertir un ensemble de questions mettant en jeu la même compétence directement. On peut cocher ou décocher une question, choisir sa date (à condition de rester dans un mois donné), et le score global est le résultat de la moyenne arithmétique, exprimée en pourcentage.

Efficace, ce Plickers.

"MC" Escher, c'est parce que c'est un rappeur ?

Non. C'est pour Maurits Cornelis, ce qui semble tout droit venu d'un Harry Potter et a une toute autre classe qu'un Master of Ceremony du rap.

Ces deux dernières séances, avec mes 6ème, nous avons parlé perspective, solides, représentations, dimensions, apparences et certitudes. Comment représenter sur une feuille, en deux dimensions, un solide qui en compte trois ? Comment donner l'impression de volume, de profondeur?

Nous avons dessiné en perspective cavalière, et aussi en perspective centrale. Nous avons analysé les différences, recueilli des avis sur les perfections de ces deux modes de représentation, expliqué pourquoi ces deux appellations (ici pour la perspective cavalière). Nous sommes arrivés à justifier que la perspective cavalière soit retenue pour les mathématiques.

Et puis ensuite, une fois semée dans les crânes que l'on peut représenter de diverses façon, nous avons regardé des oeuvres d'Escher. J'adore cette séance. Les élèves font des "oooh !", des "aah !", des "ouah c'est trop fort", "comment il est trop balèze lui !" et nous parlons perpective, représentation, illusion. Ils découvrent vraiment des choses, ils essaient de comprendre. Ils participent de façon différente, aussi : certains que j'entends peu habituellement semblent s'éveiller de toute autre façon. Les uns sont débordés par l'illusion, dans l'incapacité de décomposer l'oeuvre pour identifier "ce qui cloche", et d'autres perçoivent avec précision la ruse, et peuvent même la mettre en mots.

Mais je crois que ce que je préfère encore à tout ceci, c'est qu'ils se détendent. Leur posture corporelle change. Au bout de quelques diapos, des premiers échanges, des tentatives d'analyse et de liens avec notre thème, ils profitent juste, tout en s'intéressant. Ils ne sont plus dans l'exercice purement scolaire. Et la parole se libère encore plus, ce qui nous permet de travailler le lexique : comment décrire précisément, intelligiblement, ce que je vois et à qui je ne peux pas croire ?

Extraits choisis :

• "Comme quoi on peut être nul en maths et utile quand même."
• "En fait, c'est constructible mais pas réalisable."
• "Quand même madame, je trouve ça fort, parce qu'on dirait que c'est vrai et pourtant c'est pas vrai, mais c'est super difficile de voir où c'est pas possible."
• "C'est bizarre qu'il ait été un mauvais élève en maths, parce que ça se voit qu'il utilise des maths. Peut-être juste il avait des profs qu'il n'aimait pas !"
• "Il devait être drôlement patient !"
• "Ce que ça veut dire, c'est qu'il faut jamais croire ce qu'on voit. On peut nous faire croire n'importe quoi."
• "C'est quoi son problème avec les lézards ?"
• "Heureusement qu'on a des propriétés pour savoir ce qui est vraiment vrai, sinon on serait perdus."
• "C'est le piliers qui vont pas. C'est toujours les piliers."

Pour celles et ceux qui ont envie de poursuivre plus loin et de se lancer - pourquoi pas ? - dans des réalisations :

Qu'est-ce qu'une tâche complexe?

Un étudiant m'a récemment posé la question de ce qu'est une tâche complexe, et de la différence avec un problème ouvert.
Une tâche complexe, c'est par exemple cet exercice du brevet d'Asie 2103 :

Pour résoudre cet exercice, il faut :

• Comprendre le schéma et les explications
• Trier les données utiles et éliminer les informations parasites
• Savoir ce qu'est le périmètre d'une figure
• Structurer sa recherche et fractionner sa démarche
• Interpréter les codages
• Connaître les propriétés du carré et du rectangle
• Repérer une configuration de Thalès et appliquer le théorème
• Repérer une configuration de Pythagore et appliquer le théorème
• Connaitre le périmètre du cercle et donc manipuler π
• Identifier un quart de cercle et trouver sa longueur à partir du périmètre du cercle
• Rédiger son raisonnement
• Faire bon usage des valeurs approchées
• Faire apparaître les unités

Bref, ce n'est pas de la tarte. Et c'est un très bon exo.

C'est donc un très bon exemple de tâche complexe : pour résoudre l'exercice, il faut mettre en oeuvre tout un tas de compétences qui ne font pas l'objet de questions intermédiaires et détaillées.

En revanche, ce n'est pas un problème ouvert : il n'y a pas d'ouverture en terme de démarche. On ne peut pas procéder autrement, au niveau troisième, ni par tâtonnements.

Comment ça va, en 2016 ?

Aujourd'hui en troisième, nous avons fait un Comment ça va ? C'est une méthodologie que j'avais expérimentée assez souvent l'année dernière, car ma classe était très en difficultés. Cette année, j'ai une très bonne classe, avec peu d'élèves en difficultés et aucun décrocheur. Du coup, je n'avais pas pensé à refaire des Comment ça va ? Et c'est bête, car ce n'est pas parce que mes élèves obtiennent cette année de bons résultats qu'il n'y a rien à quoi remédier. D'ailleurs j'ai bâti ma séance après avoir vu deux élèves faire signe aux autres qu'elles étaient en train de couler, dans un océan de fonctions linéaires.

Je rappelle le principe : nous avons travaillé une notion, ici les fonctions linéaires, en voyant les activités d'introduction et la première partie de la leçon. Nous avons résolu et corrigé ensemble quelques exercices. Mais ça coince, et je sens peu d'intérêt, voire peu de motivation.

Je propose donc aux élèves le graphe suivant. Je leur précise que nous ne pouvons travailler ainsi que si ils sont suffisamment autonomes, que mon objectif est de pouvoir aider ceux d'entre eux qui sont le plus en difficulté, qu'il va falloir s'entraider, par îlot, mais sans faire trop de bruit. Et que si ça ne marche pas bien, on n'en fera plus ; si c'est productif et que les règles sont respectées, nous pourrons retravailler ainsi.

Une flèche verte est le chemin à suivre si on a réussi à bien traiter l'exercice, une rouge si ça ne va pas. Le premier élève de chaque ilot qui a résolu un exercice nouveau m'appelle pour vérification. Ensuite les autres vérifieront auprès de lui et m'appelleront si quelque chose ne va pas qu'ils ne parviennent pas à se débrouiller tout seuls.

J'ai préparé mes corrigés à l'écrit, et de façon "rédigée", pour que si l'écueil est mineur, la lecture de ma solution suffise à comprendre. Je connais les résultats à peu près par coeur, de sorte que je peux valider ou pas une solution même si j'ai laissé le corrigé à un ilot.

Les élèves ont bien joué le jeu. Ils ont vraiment bossé, chacun à son niveau. La structure d'ilot est vraiment efficiente sur ce type de travail : des binômes se font et se défont au gré de leur avancement, et le système d'entraide fonctionne bien, et permet même à certains de s'apercevoir que leur compréhension n'est pas complète, puisqu'ils ne parviennent pas à expliquer à l'autre.

Je pensais consacrer deux heures à ce Comment ça va, mais une heure a suffi. Impec : nous avons pu poursuivre la leçon et entamer l'approche graphique et la notion de coefficient directeur.

J'ai circulé sans cesse pour évaluer le degré d'implication de chacun et éviter que certains baissent les bras. Un élève a travaillé surtout en suivant ce que faisaient ses camarades, mais pour tous les autres des progrès ont été réalisés. Sauf pour ceux qui savaient déjà tout faire, et eux ont fini plus vite et ont traité des fiches d'exercices facultatifs prévues en plus.

J'ai aussi proposé, en fin de séance, cette fiche d'évaluation aux élèves. Histoire de comparer mon ressenti avec le leur quant à leur efficacité, de leur permettre de faire le point et aussi de savoir si ils avaient trouvé la méthode de travail utile.

J'ai compté 21 oui (dont plusieurs avec des commentaires enthousiastes ou des explications de ce qu'ils ont trouvé profitable), deux sans case cochée (dont l'élève qui a pompé sur le travail de ses copains), un "un peu" (une élève très en réussite) et un "non" (une élève en très grande réussite).

C'est donc une expérience globalement positive, et je ne me suis pas sentie débordée, alors que les premières fois que j'avais travaillé ainsi, cela avait été le cas.

Mets ton téléphone au dodo

Yvan Monka propose une vidéo intitulée "Comment réussir en maths ?". 16 minutes et 35 secondes de conseils réalistes et raisonnables. On peut considérer cela comme de l'enfonçage de portes ouvertes, mais je ne crois pas que ce soit le cas, malheureusement.

Je vous conseille le passage sur la préparation d'évaluations, à partir de 3min55.  Et puis le reste aussi.

Les maths au tribunal et à la radio

Un ami m'a offert récemment Les maths au tribunal. Je ne l'ai pas encore lu, car j'ai d'autres lectures urgentes pour être au point pour le boulot, mais les auteurs passent sur Nova le 29 janvier :

DE L'IMPORTANCE VITALE DES MATHÉMATIQUES

Le programme de 2h 1/4 avant la fin du monde. 

Ce vendredi, Leila Schneps, mathématicienne américaine, chercheuse au CNRS de Paris et auteure de romans policiers sera notre dernière invitée de la semaine. En septembre dernier, elle a publié avec sa fille Coralie Colmez aux éditions du Seuil "Les maths au tribunal. Quand les erreurs de calcul font les erreurs judiciaires". 

Chaque chapitre traite d'erreurs mathématiques courantes responsables d'erreurs judiciaires absolument passionnantes, dans des cas aussi divers que l'affaire Dreyfus,  le procès d'Amanda Knox, des meurtres, des vols, du scandale financier à la discrimination sexuelle. Tout est histoire de mathématiques et de logique, avec en prime, un véritable sens du suspens. 

Puisque la vie ne semble parfois dépendre que d'un calcul de probabilité, écoutons les conseils de Leila Schneps ce vendredi, dans l'émission de Marie Misset et Armel Hemme. 

Faille temporelle

Ah zut, on ne voit pas bien. Détail :

Comment ça se fait, que j'aie reçu un mail seize minutes plus tôt que son horaire affiché ?

J'ai un super pouvoir ??? Ouéééééééééééé !!! Wonder Claiiiiiiiire !
Où est-ce que j'ai rangé mon lasso ?

L'inégalité assumée des chances

C'est n'importe quoi et je suis furax. Ou dégoûtée. Ou furax et dégoûtée. Voilà ce que je lis ce matin dans les journaux :

L'objet de cet article n'est pas de débattre encore une fois de la disparition ou pas des classes bilangues. L'objet de cet article est de me lamenter sur le peu de ténacité du ministère, sur son peu de cohérence. Même à supposer qu'il ait eu tort dans les choix effectués pour cette réforme, la moindre des choses serait de s'y tenir. Sinon, comment être crédible ?

Soit on pense que l'égalité des chances passe par la suppression des bilangues, et on s'y tient, soit on change d'avis et alors pourquoi pas revenir sur les reste aussi ? Les aménagements proposés montrent que le ministère n'est pas sûr de lui, donc soit pas honnête intellectuellement, soit pas compétent. C'est une nouvelle preuve du manque de réflexion, de la trop grande précipitation soulignée par tous. Pour une fois qu'on est d'accord, d'ailleurs...

La cerise sur le gâteau, la voilà :

une partie des sections bilangues devraient être maintenues à la rentrée 2016 : jusqu’à 70 %, avec de « très fortes disparités d’un rectorat à l’autre » 

Ainsi, par exemple, tout à fait au hasard, toutes les sections bilingues seraient maintenues à Paris, alors que Poitiers, Grenoble, Rouen ou Lyon en perdraient de 70 % à 75 %, Lille près de 60 %, Limoges plus de 40 %… Dans l’académie de Caen, elles disparaitront pratiquement complètement.

C'est donc ça, l'égalité des chances à la Najat Vallaud Bel Kacem ?

C'est pour cette conviction là que je vais former mes collègues, au risque de m'en prendre plein la tête ? Je sais bien que je les forme sur autre chose : les EPI et les AP. Avec en fond l'évolution des pratiques éducatives, l'évaluation, l'enseignement par compétences, la différenciation et tout ça. Tout ça à quoi je crois sincèrement, et sur quoi j'ai envie de partager, d'échanger, sans chercher à brusquer qui que ce soit.

Mais tout de même, quelle crédibilité pour cette réforme, maintenant ? Comment savoir si le ministère croit au reste ou pas ? 

Et surtout, c'est écoeurant de reculer ainsi sur l'égalité des chances, l'égalité de l'offre d'enseignement. On revient plus qu'en arrière. C'est injuste, pour les élèves.

Le collège ne fonctionne pas bien. Les inégalités se creusent à l'école. Et bien, faisons encore pire, allons !

Minecraft, mais est-ce vraiment nouveau ?

Un article du Monde présente l'entrée de Minecraft à l'école. Ce n'est pas très très nouveau, en fait. Ce qui est nouveau, c'est une version éducation de Minecraft. Evidemment, on peut être choqué que Microsoft (qui a racheté Mojang en 2014) commercialise une version pour l'école, mais en même temps, vu le nombre d'enseignants qui l'utilisent, ils auraient tort de se priver et l'idée est assez naturelle :"Minecraft est par exemple utilisé par les professeurs de mathématiques, qui s’en servent pour enseigner les notions de périmètre, d’aire et de volume, ou encore par les professeurs d’histoire qui font explorer à leurs élèves d’anciennes civilisations. Les possibilités sont infinies, et reposent sur l’imagination des enseignants." 

Mais je sais bien qu'il est de bon ton de taper sur Microsoft. Il y a par ailleurs de bonnes raisons à cela, mais sans doute pas celle-ci.

"Microsoft  souhaite imposer Minecraft dans les salles de classe." me semble une affirmation un peu excessive, et surtout peu réaliste.

La version éducation serait moins chère et adaptée aux salles de classe, faciliterait le travail des enseignants, en leur donnant accès à certaines fonctionnalités inexistantes dans la version classique de Minecraft, comme un système de carte amélioré pour se repérer dans le jeu, la possibilité d’effectuer des captures d’écran pour noter la progression des élèves, le droit de limiter les ressources, ou encore la possibilité d’importer ou d’exporter des « mondes » facilement. Il y aurait aussi création d'une plateforme dédiée aux enseignants. 

Moui, pourquoi pas, faut voir. Je ne suis pas sûre que la version actuelle ne suffise pas mais bon, parfois des améliorations qui semblent anodines ou peu nécessaires s'avèrent de vraies avancées dans la réalité.

L'article se termine sur : "Cette annonce intervient alors que Microsoft tente de consolider sa présence dans les écoles, où sa situation quasi monopolistique se voit menacée par le développement des logiciels libres, des tablettes et des nombreux outils proposés par certains concurrents". Ah ben pas chez nous : nous ne disposons que des logiciels libres, justement.  Et il me semble que l'Education Nationale n'a pas la possibilité de faire autrement.

Un nouveau nombre de Mersenne

Un article du blog BigBrowser, hébergé par le Monde, signale un nouveau-né découvert dans la famille des nombres premiers : "Le plus grand nombre premier connu a désormais 22 millions de chiffres". Ce titre m'a donné la même impression que lorsqu'on trouve une nouvelle planète la plus lointaine/grosse connue. Il y a quelque chose d'étourdissant à envisager cette avancée continue (mais non régulière) de l'homme dans l'infini. Et ici, dans l'infini abstrait.

Ce nombre premier là, c'est un nombre de Mersenne. Les élèves de terminale S qui ont choisi la belle spécialité mathématiques connaissent ce type de nombre, qui a fait l'objet en avril 2015 d'un exercice au bac de Pondichéry :

Cette fois, on dépasse l'exposant 33, avec le nombre (2 puissance 74 207 281)– 1, qui contient plus de 22 millions de chiffres (soit 5 millions de plus que l'ancien record du nombre premier de Mersenne le plus long, découvert en janvier 2013).

Les nombres auxquels Marin Mersenne, un mathématicien français du XVIe siècle, a laissé son nom, ont l'avantage de permettre une vérification plus aisée de leur primalité.

"Le nouveau record a été découvert grâce à une plateforme, le Great Internet Mersenne Prime Search (GIMPS), qui propose à des volontaires de télécharger un logiciel de recherche de nombres premiers. Depuis sa création il y a tout juste vingt ans, ce projet a permis de dévoiler les 15 plus grands nombres premiers de Mersenne.
Le nombre aux 22 millions de chiffres a été repéré par un ordinateur en septembre, sans être remarqué dans un premier temps par le professeur Curtis Cooper, qui s'en est rendu compte lors d'un contrôle de maintenance. Interviewé par la chaîne Youtube Standupmaths, il a déclaré être "aussi heureux d'avoir découvert [son] quatrième nombre record [qu'il l'était lorsqu'il]a découvert le premier».

Trouver des nombres premiers peut rapporter gros : M. Cooper gagne une récompense de 3 000 dollars offerte par le GIMPS. Le prochain objectif sera le premier nombre premier à 100 millions de chiffres. Un prix de 150 000 dollars est promis par la Electronic Frontier Foundation à l'heureux chercheur qui le trouvera en premier. Quiconque voudrait tenter sa chance peut rejoindre l'équipe déjà conséquente des 150 000 ordinateurs connectés en permanence à la plateforme du GIMPS via le logiciel de recherche Prime95, disponible en téléchargement gratuit."

Alors, qui est volontaire ? Lucie ? ;-)

Après les classes sans notes, les classes sans interros !

Et en plus, selon Fabrice Erre, c'est pour le bien de la planète !

Veuillez nous excuser pour cette interruption momentanée du son

Merci pour les gentils messages !!!