Jean de la Varende à fond dans les maths

Cette année aura été particulièrement favorable aux élèves de Mont Saint Aignan :

- nos élèves ont passé le concours Castor Informatique. Quatre élèves de 3^ème ont été récompensés, et nous avons classé  72 élèves dans les meilleurs nationaux, sélectionnés pour le concours Algorea.

  Parmi les 72 élèves sélectionnés pour le concours Algorea, 23 ont été sélectionnés pour le deuxième tour et,  à l'issue du deuxième tour, une élève de 3^ème est sélectionnée pour la demi-finale.

 - nous avons reconduit la semaine des mathématiques, avec le dispositif « Une énigme par jour »  à résoudre pour toutes les classes. Les élèves de 6^ème et 5^ème ont été nombreux à participer, mais nous déplorons moins d’enthousiasme chez les 4^ème et 3^ème. Dans les classes, des activités ont été menées sur le thème de la semaine des mathématiques de cette année : « Les mathématiques nous transportent ».

- nos classes de 6ème et 3ème ont participé au Rallye mathématique de Haute Normandie. Une de nos collègues a une nouvelle fois emmené sa classe en finale. Les élèves n'ont pas remporté la victoire cette fois, mais se sont classés troisième et ont vécu une belle aventure.

La finale, à la fac !

Et dans un vrai amphi, en plus.

Cogito ergo sum

Neurones en ébullition !

En attendant les résultats, on décompresse

Et on profite d'être ensemble.

- Des rencontres avec des classes de CM2 ont été organisées, sous la forme de défis maths.

 - Les élèves de quatrième volontaires ont passé les Olympiades de mathématiques. Encore un succès : deux élèves sont primés, classés parmi les 20 premiers de l’académie.

 - Le club maths s'est poursuivi cette année, une à deux heures par semaine. Il a fallu, certaines semaines, établir un roulement, l’effectif d’élèves dépassant 31. C'est plutôt un signe de bonne santé et nous avons diversifié nos activité, et commencé à préparer des nouveautés pour l'année prochaine...

- Une sortie scientifique a été organisée en classe de quatrième, à la Cité des Sciences. En particulier, les élèves ont suivi l’atelier Mahémagic’show animée par une presdigitascience des nombres,  qui  avec une grande interaction, a présenté des tours aux élèves et les a amenés à chercher puis à trouver une solution logique et mathématique à un problème et à créer à leur tour des curiosités ! En mettant en oeuvre des démarches mathématiques de façon ludique et concrète,  l’atelier eut beaucoup de succès.

- Quant au projet maths et jeu de rôles, j'en ferai un bilan en toute fin d'année, mais il est dores et déjà globalement positif et le dispositif sera reconduit l'année prochaine.

Des angles droits dans leurs bottes

Vendredi, un élève de quatrième m'a demandé :
" Mais madame, un angle droit, pourquoi on l'appelle comme ça ? Ca vient d'où, en fait ?"

Voilà ce qui arrive lorsqu'on fait souvent appel à l'étymologie pour expliquer des notions : les élèves s'approprient l'outil. Bon ben là, je ne savais pas. J'ai donc fait comme d'habitude dans cette situation : je l'ai noté et je lui ai dit que je lui répondrai lundi. Ne pas savoir ne m'a pas gênée, mais ne jamais m'être posé la question, si.

J'en ai profité pour faire une petite recherche sur les angles droits en général.

Comment définit-on un angle droit ?

Chez Wikipedia :
Dans le plan euclidien, deux droites sécantes définissent quatre angles deux à deux égaux. Lorsque ces quatre angles sont égaux, chacun forme un angle droit. Les droites sont alors dites perpendiculaires. Un angle droit est donc un quart de tour, ou encore la moitié d'un angle plat.

Cette définition fait référence à celle d'Euclide, au iiie siècle avant J.-C., dans ses Éléments, livre I, Définition 10 :
« Lorsqu'une droite tombant sur une droite fait les angles de suite égaux entre eux, chacun des angles égaux est droit. »

Sur le site ASP (assistance scolaire personnalisée), la définition directement évoque la mesure de l'angle droit :
Un angle droit est un angle de 90°. Ses deux côtés sont perpendiculaires.

Sur le Matou Matheux, c'est la notion de perpendiculaire qui est évoquée :

Un angle droit a ses côtés perpendiculaires.

C'est souvent un peu délicat de définir un angle, en classe. Et au niveau du collège, l'angle droit est déjà connu et fait rarement l'objet d'une définition formelle. Je trouve ces trois définitions intéressantes car vraiment différentes.

La première est sans doute la moins naturelle pour des élèves. Elle a l'intérêt de s'appuyer sur une approche historique, en référence par exemple à Euclide, et de se suffire à elle-même : elle n'utilise aucune unité de mesure, ni la notion de perpendicularité, qu'elle introduit même.

La deuxième définition, elle, est "utilitaire" : l'angle droit est défini par sa mesure, en degrés. J'y vois comme inconvénient que l'angle droit est défini après l'apprentissage de l'utilisation du rapporteur. Or on apprend à utiliser la rapporteur en sixième et on apprend l'angle droit avant. C'est donc plus un rappel, mais qui est davantage une propriété qu'une définition. De plus, le degré n'est pas la seule unité de mesure d'angle, ce qui affaiblit encore davantage cette version.

La troisième définition se rapporte seulement à la perpendicularité. D'accord, mais à condition de ne pas tourner en rond : comment définir la perpendicularité? Voilà ce que le Matou Matheux (excellent site par ailleurs, attention) propose :

On voit bien le problème : la "définition" donnée est visuelle et se rapporte implicitement à l'angle droit. Cela dit, il n'est pas cité.

Evidemment, toute la question est de savoir si c'est utile pour les élèves de connaître la définition d'un angle droit. Le principal est qu'ils sachent les identifier et les nommer. Cependant je trouve intéressant de leur montrer comme définir certaines notions est complexe. Ici, nous en avons un bon exemple, avec des notions dont ils sont familiers : les angles droits et les droites perpendiculaires.

Sue le site Primaths, j'ai trouvé deux documents destinés aux élèves de primaire qui m'ont semblé intéressants, y compris en collège avec des élèves en difficulté sur ce thème et pour la réflexion personnelle des enseignants : ici et là. 

Et l'étymologie alors ?

Le mot "angle" vient du latin "angulus" (qui signifie aussi angle, jusque là rien d'ébouriffant), qui lui-même vient du grec "gonos" qui signifie genou. C'est plus rigolo, déjà, de définir un angle par l'idée de genou, et c'est drôlement clair.

Le mot "droit" vient de rectus en latin, qui signifie debout. C'est une référence à la verticalité d'un des côtés de l'angle doit si l'autre côté est horizontal. Là aussi c'est parlant, les élèves confondant souvent les mots "horizontal" et "parallèle" et les mots "vertical" et "perpendiculaire", lorsqu'on travaille le repérage. Cela donne des affirmations du style : "l'ordonnée, c'est ce qu'on lit sur l'axe perpendiculaire, et l'abscisse elle est sur l'axe parallèle ?".

Enfin, en bonus, grâce au Matou Matheux encore, 

parallèle	vient du grec parallêlos de para à côté et de allêlon l'un l'autre
perpendiculaire	vient du latin perpendiculum fil à plomb

Quoi d'autre sur les angles droits ?

Hé bien tout de même, une référence à Le Corbusier et son Poème de l'Angle Droit. Le Corbusier était "obsédé" par l'Angle droit. Il avait" proposé de raser le centre de Moscou, ne laissant que le Kremlin et les églises, et de remplacer le plan circulaire de la ville par des structures rectangulaires." (lire ici)

Une pépite : les ressources de l'Ifé

L'Ifé (Institut français de l’Éducation) est une composante de l’ENS de Lyon qui possède des instances de gestion propres. Il prend le relais de l’Institut national de recherche pédagogique dont il assure toutes les missions et toutes les obligations, à l’exception de la mission muséographique.
C' est une structure nationale de recherche, de formation et de médiation des savoirs en matière d’éducation.

Sur le site de l'Ifé, vous trouverez un très grand nombre de ressources très riches. En particulier, la partie du site Neopass@ction est une pépite. L'inscription est ouverte aux différentes catégories de personnels, simple et rapide. Là, on trouve des vidéos présentant des extraits de cours, des moments de vie scolaire, des discussions avec des enseignants. Mais on a aussi accès à des ressources qui reviennent, des mois ou des années après, sur les vidéos initiales, en montrant le regard de l'enseignant sur ses propres pratiques une fois ce temps passé, à des analyses de chercheurs, etc.

Pour moi, c'est une ressource précieuse, pour ma réflexion, et pour l'animation de formations, initiales et continues.

Questions de niveau, questions d'égalité

Je m'interrogeais récemment sur la méthodologie des différentes études menées, en particulier de façon internationale, sur l'évolution du niveau des élèves. J'étais agacée par les articles que je pouvais lire dans les journaux, dépourvus d'argumentation scientifique et de références.

Des références, maintenant, j'en ai : après trois jours de très dense formation (j'ai été recrutée pour une mission de formation en REP+ à la rentrée prochaine), j'ai des réponses à beaucoup de mes questions, et arguments à l'appui cette fois. J'ai appris vraiment beaucoup de choses.
Et comme la vie est bien faite, j'ai aussi reçu un commentaire avec une référence à lire.

Si l'on compare 2005-2006 et 2012-2013, on note un écart qui s'est creusé entre les zones d'éducation prioritaires et les autres. On le mesure de différentes façons :

- par des dispositifs tels que PISA : je n'arrive pas à "apprécier" PISA. C'est peut-être une erreur, mais les questions posées par PISA sont d'une nature bien différente que ce qui est enseigné dans la plupart de nos classes. L'outil ne me semble pas bien adapté à mesurer un niveau chez nous de ce fait. PISA met en évidence une baisse, c'est vrai, et une performance plus mauvaise qu'avant dans le classement international. Mais certains items que j'ai pu étudier posent question dans leur consigne, dans l'appréciation qui est ensuite faire des réponses fournies. Je n'arrive pas bien à cerner ce qu'on évalue avec PISA, tout simplement. Mais je me suis plongée dans l'étude des items libérés et je suis surprise de ce que j'en dégage. J'en ferai un article lorsque j'aurai un peu stabilisé ma réflexion.

- Par l'observation des résultats au DNB (diplôme nationale du brevet). Là, au DNB 2014, on remarque que les résultats des notes de contrôle continu sont en légère augmentation, de façon linéaire. En revanche, les écarts entre les résultats aux épreuves finales et ceux du contrôle continu se creusent, et de façon accrue en zone d'éducation prioritaire. Cela semble indiquer que les exigences des enseignants s'assouplissent, dans le contrôle continu.

Résultats au DNB 2014 selon l'origine sociale des candidats

- Par l'étude des parcours scolaires : il y a là une relative amélioration : moins de redoublements, davantage d'achèvement de la scolarité au collège et d'accès à la scolarité post-collège. Mais l'amélioration des parcours est au moins en partie due à la politique d'orientation et à une gestion des flux moins sélective qu'auparavant. En parallèle, il y a dégradation des acquisitions, en particulier en ZEP. J'y reviens dans le point suivant.

- Par des études de type CEDRE. J'ai découvert CEDRE, et voilà une méthodologie qui me convainc davantage, car elle est nationale et porte plus sur les acquisitions liées aux contenus des programmes (là encore, je bouquine tout ça et j'en reparle). Les résultats moyens baissent légèrement, mais en fait la situation des élèves de milieux défavorisés s'est terriblement dégradée. A noter que les performances scolaires se sont moins dégradées que la situation socio-économique des familles de ces élèves (c'est une phrase terrible). Mais grâce à quoi : à la politique ZEP ? Aux collectivités locales ? Au tissu associatif ?


En France, plus qu'ailleurs dans l'OCDE, le poids des déterministes sociaux pèse lourd, et de plus en plus lourd. Evidemment, c'est injuste et révoltant. Toute la question est de savoir comment améliorer la situation. L'école semble se mobiliser de façon énergique, différente. Elle met des moyens, elle élabore des dispositifs intéressants, elle communique vers ses personnels. Elle affirme l'éducabilité de tous, elle prône la culture, le développement des outils de réflexion, l'autonomie de pensée. Mais cela ne suffira pas : les questions de la précarité, de la pauvreté, de l'exclusion, du rapport à l'école, ne relèvent pas de l'école seule.

Ce qui n'est pas une raison pour ne pas se lancer dans la bataille. Car il y a bien là une bataille à mener, et elle est fondamentale pour le devenir de notre société.

Escher dans la vraie vie

Une partie des oeuvres de MC Escher repose sur l'idée de constructions impossibles :

Un ami m'a envoyé cette photo,et l'a intitulée lui-même "Escher dans la vraie vie". C'est en effet bien trouvé !

Perlettes de la semaine

En vrac :

Nous parlons trigo dans le triangle rectangle, et nous apprenons à identifier le côté adjacent à un angle.
" Madame, y a une actrice qui q'appelle Isabelle Adjacent, hein oui ?"

Intervention du SMEDAR :
- Pourquoi y a-t-il de grandes cheminées au centre de recyclage de Rouen ?
- Pour que les employés se chauffent !

-Pourquoi ne faut-il pas mettre les bouteilles et les pots en verre dans le sac jaune ?
- Pour ne pas embêter les employés.
- Oui, très bien. Pourquoi cela risquerait-il de les embêter ?
- Parce que quand on met une bouteille dans un sac elle se transforme en sable et ça en met partout après.

En classe, nous parlons d'huile (je ne sais plus pourquoi ; le cheminement était biscornu)
- On consomme surtout de l'huile d'olive et d'arachide.
- QUOI ??? n'importe quoi madame on fait pas de l'huile avec des araignées !
- (...) AraCHIde, pas araCHNIde.

Sur la réforme du collège, qui fait beaucoup parler les élèves :
- Madame, c'est vrai qu'ils vont virer tous les profs de latin et qu'ils seront au chômage ?

Dans les copies :
Dans quelle unité peut-on exprimer un volume ?
- Cosinus
- litre au cube
- en hectal

Que peut-on dire d'une fonction affine dont le coefficient directeur est négatif ?
- Que c'est une erreur
- Rien
- Que c'est une question bizarre

Encadrer le nombre pi par deux entiers consécutifs
- 7 pi 8
- virgule

Comparer les nombres -3,8 et -3,9 :
- Ils ont une virgule et que deux chiffres et un 3 tous les deux alors bon mais pas pareil quand même.

C'est dimanche !

2015, année à problèmes !

J'ai commandé sur le site du CNRS un calendrier 2015 pour ma classe. Il est arrivé hier, et il est magnifique.

A chaque mois correspond un phénomène expliqué par des éléments mathématiques (les galaxies, les dunes, les virus, etc.), et chaque jour (du lundi au vendredi) propose un problème à résoudre.

Le calendrier est livré avec le fascicule de solutions aux problèmes quotidiens.

Vivement 2015 !

Madame, hier j'ai regardé les infos. Yzondi que on est idiots !

Aujourd'hui, quatrième. Une élève m'interpelle (au beau milieu de la correction d'un exercice sur la double distributivité et la façon de gérer un signe négatif devant une parenthèse) : "hier j'ai regardé les infos, ils ont dit on est bêtes, et avant on était moins bêtes. Vous en pensez quoi vous ?"

D'abord, j'ai terminé ma correction et répondu aux questions techniques.
Ensuite, nous avons parlé de ce qui s'était dit dans les médias, et démonté les bourrichons. C'est une de mes grandes spécialités, le démontage de bourrichon.

J'ai expliqué pourquoi il faut prendre ces résultats avec circonspection.
J'ai rappelé que je ne crois ce que je lis ou ce que j'entends que si je le comprends, si c'est étayé par des arguments adaptés.
J'ai expliqué pourquoi le traitement médiatique limité à ce lamentable strict minimum m'agace.
J'ai tenté d'expliquer qu'au final, on n'en sait pas plus sur l'évolution du niveau, par manque d'informations.
J'ai laissé échapper que ce serait bien qu'on arrête de nous prendre tous pour des $#@*, et de nous manipuler.

En fin de séance, un élève m'a dit en souriant : "en fait, on pourrait mener des études sur l'évolution du travail de ces journalistes-là. Je me demande si leur niveau n'aurait pas baissé... Et pour savoir, on pourrait leur demander aussi des choses qu'ils ne savent pas faire : un vrai article avec du travail de recherche et un avis personnel."

Pas bête...

Le niveau des collégiens français en maths a reculé, qu'on se le dise !

Aujourd'hui dimanche 17 mai, c'est le premier article du Monde sur lequel je suis tombée ce matin, au saut du lit. On peut lire pratiquement le même, mot pour mot, sur Le Figaro, le Parisien, et ailleurs. Dans la foulée, j'ai eu droit à sa version radio... Entendons-nous bien, le rôle des médias est bien de relayer les informations. Mais en la traitant partout de la même façon, j'ai un doute. A croire qu'être journaliste, pour beaucoup, c'est réécrire (à peine) les dépêches de l'AFP.

Europe 1

Selon cette étude du ministère de l’éducation portant sur un échantillon représentatif de quelque 8 000 collégiens de 3e, inscrits dans 323 collèges publics et privés sous contrat, en 2014, un élève sur cinq n’était capable de traiter que des exercices très simples, de niveau CM2 ou de début du collège. En outre, le pourcentage des élèves de très faible ou de faible niveau passe de 15 % à 19,5 % en six ans.

Le Parisien

Alors voyons un peu.
Bon, d'abord, je ne peux m'empêcher de constater que cette étude tombe pile en plein débat sur la réforme du collège. Evidemment, cela pourrait ressembler à de la manipulation d'opinion. Mais non allons allons, ne soyons pas suspicieux. Même si à la fin de l'article on nous précise que justement :

Face à cette dégradation constante des résultats, la ministre Najat Vallaud-Belkacem avait dévoilé en décembre «une stratégie mathématiques» 

C'est pas dingue, ça ? Quelle belle anticipation tout de même !

Ce type d’étude est réalisé tous les six ans pour chaque matière afin de mesurer l’évolution du niveau des élèves. En mathématiques, les collégiens ont été testés sur leur aptitude à résoudre des problèmes de mathématiques, sur leur connaissance des définitions, sur leur capacité à raisonner.
La méthodologie de l'étude est ici. Je n'ai pas réussi à en trouver la teneur, les consignes données aux élèves de l'échantillon étudié.
Une chose est sûre donc : il y a une baisse des performances des élèves déjà en difficulté ou fragiles auparavant. Pour autant, est-ce suffisant pour conclure ?

J'ai tendance à dire non, mais en même temps j'ai conscience que cet article m'a directement agacée, alors je ne suis sans doute pas complètement objective.

FranceTVInfo

Cependant :

- Le choix d'échantillons, la réalisation d'une enquête, c'est du ressort des sociologues et c'est compliqué. Et régulièrement, sur ce genre d'exercice, on se plante.

- Sans précisions sur ce qui a été demandé, c'est impossible de savoir si cette étude est adaptée à ce qu'on enseigne au collège, à ce qu'on attend des collégiens. Par exemple, l'aptitude à résoudre des problèmes n'est pas testée au brevet, en tout cas pas tellement dans le sens de problème ouvert. De ce fait, beaucoup d'enseignants n'en pratiquent pas.

Autre exemple : la connaissance des définitions. Que cela signifie-t-il ? A-t-on demandé du par coeur ou a-t-on testé la capacité à identifier telle ou telle notion mathématique dans un contexte donné ? C'est très différent, car il existe de multiples façon de comprendre le verbe "savoir". On peut connaitre par coeur une définition mais ne savoir qu'en faire.

- Le brevet le bac sont aujourd'hui bien plus difficiles qu'il y a quinze ans. Des exercices surprenants, des consignes où la recherche d'information est loin d'être triviale, des tâches complexes, des exercices contextualisés. Et pourtant, les élèves réussissent mieux. C'est contradictoire.

Le figaro

En fait, à supposer qu'effectivement en six ans des performances mathématiques comparables aient chuté, il faudrait aussi se demander si on enseigne toujours la même chose. Je ne pense pas que les élèves soient moins intelligents. Ni que les profs soient moins compétents. Peut-être une part de nos élèves eux ressentent une plus grande démotivation, peut-être la culture est-elle une valeur qui en perd chez une partie de la population, peut-être une proportion grandissante de jeunes rêvent d'une vie sans effort du type de ce qu'ils voient dans certaines émissions. Mais peut-être pas. Peut-être aussi sommes-nous devant un symptôme parmi d'autre d'un immense problème de société, qui tient au rôle de la famille, au rôle de l'état, à la mondialisation, etc.

Peut-être les médias se précipitent-ils pour répéter tous la même chose, le même jour, dans les mêmes termes, sans réfléchir. Pour servir, desservir une cause qui leur plaît, ou pour noircir des lignes et remplir des pages.

Le Monde

Peut-être ai-je tort de prendre tout ceci à coeur. Sans doute, même. D'autant que c'est vraiment en pure perte. Et que tout ça c'est du vent.

En route pour les Césars ?

Les sixièmes 1 ont réalisé un film à destination des CM2 de notre secteur. Nous nous sommes bien amusés pour parvenir à cette production, mais avec sérieux !

Les élèves se sont chargés de tout :
- Réfléchir à ce qu'est un collégien, prendre du recul sur leur année de sixième,
- Se replacer dans la peau d'un élève de CM2, se souvenir des questions qu'ils se posaient, des appréhensions qu'ils avaient,
- Identifier ce qu'ils voulaient transmettre aux CM2,
- Réaliser le "scénario",
- S'informer sur le droit à l'image pour le respecter,
- Produire un story-board,
- Demander les autorisations auprès de tous les adultes concernés, y compris leurs parents,
- Rassembler le matériel nécessaire,
- Se répartir les scènes,
- Interpréter lesdites scènes,

- Filmer,
- Respecter le format du "bref, je suis..."
- Réfléchir à la façon de le présenter aux CM2 lorsqu'ils vont venir au collège.
Par manque de temps, j'ai réalisé le montage (aidée de mon mari, grâce à qui nous avons été efficaces, et grâce à qui je sais utiliser le logiciel de montage à présent...)

Cela nous a pris quelques semaines, tout de même. Mais c'était un travail bien adapté aux séances d'AP (aide personnalisée), et nous avons réussi à tenir les délais.

Mes objectifs pédagogiques initiaux visaient à travailler :
- La patience (réaliser un projet de bout en bout, ne pas brûler les étapes)
- La persévérance (ne pas se décourager, recommencer, adapter, modifier)
- La frustration (apprendre à faire des choix, être réaliste, ne pas être trop ambitieux, accepter de collaborer sur des idées qui ne plaisent pas)
- Le rapport à soi et aux autres (travailler en grand groupe, s'écouter les uns les autres, se décentrer, laisser de la place aux autres, se projeter vers les futurs collégiens)
- La structure de la pensée (produire un travail cohérent, intelligible)
- L'ambition (on ne va quand même pas se contenter d'un résultat médiocre ???)
- L'expression, l'affirmation de soi (savoir défendre son point de vue en argumentant, en respectant les autres, oser s'exprimer sur un travail créatif)
- La cohésion du groupe (c'est un travail de classe)

Là où les élèves m'ont agréablement surprise, c'est sur l'autonomie dont ils ont fait preuve, et sur la confiance qu'ils m'ont témoignée.

Voilà donc LE film :

SOHCAHTOA style !

Aujourd'hui en troisième, trigo.

Bon, la trigo, ce n'est pas forcément un chapitre passionnant pour les élèves. Il y a des formules, mon Dieu quelle horreur, à apprendre !!!

Je n'avais pas envie d'élèves endormis. Je voulais les accrocher. J'ai hésité : on est mardi, et le mardi ils gigotent. Mais tout de même. La paix sociale c'est bien, mais des élèves qui vivent et apprennent, c'est mieux.

Nous avons commencé par une activité géogebra qui montrait que les trois lignes trigonométriques sont définissables : le théorème de Thalès nous a permis d'expliquer pourquoi un triangle, au travers d'agrandissements et de réductions, conserve les mêmes rapports de longueurs.

Ensuite, la leçon. Nous avons complété les formules. Là, horreur, bien sûr : Madame, va falloir apprendre tout ça ? Attends un peu, ai-je répondu, tu vas voir. Vous sortirez de la salle en sachant ces formules, fais-moi confiance...
Nous avons complété la fiche 1 en entier. Ca partait pas mal.

Et là, j'ai enfoncé le clou avec cette chouette vidéo. Ca a marché comme prévu : je plains le collègue après moi, qui a dû entendre du "SOHCAHTOA Style" chantonné, voire dansé... Ils avaient le sourire, mes élèves !

Les sous-titres sont réalisés (par moi) très librement, vous vous en rendrez compte. J'ai fait au plus clair à mon sens.

Nous avons fini par des applications sur l'ordi, interactives. Tout le monde a participé de façon très active, même ceux qui souvent ont une tendance lourde au végétatif. Aller tapoter sur mon ordi, ça leur plaît. Et puis ils avaient compris.

Je suis donc (encore) contente. Mais je ne me lasse pas, j'aime bien ça.

Mon cours est ailleurs

Aujourd'hui, un nouvel élève m'apporte son cahier, pour que je sache ce qu'il a fait jusqu'ici en mathématiques.
J'ouvre son cahier. Je me dis "Ah, il s'est trompé, il m'a donné le cahier qu'il a entamé avec moi depuis son arrivée". En effet, je tombe sur mon document de rentrée et ma progression.
Mais en regardant à nouveau, je m'aperçois que je me trompe : ce n'est pas le nom de mon établissement, ce n'est pas mon nom en haut du cahier, en face de "professeur"... En feuilletant les pages, je rencontre une grande partie d'activités qui sont les miennes, des fiches de leçon que j'ai conçues.

Ca fait hyper bizarre, comme diraient les jeunes.

Comment tout cela s'est-il retrouvé dans le cahier de mon nouveau élève ? Par ce blog, bien sûr, et aussi parce que lorsque je me ballade de stage en stage, en tant que formatrice, je laisse tout ce que veulent mes collègues sur leur clef usb. Ils veulent de la sixième ? Allez boum, je leur balance tous mes fichiers depuis trois ans.
Mais là, un collègue a trié, s'est approprié une partie de mes documents, et les transmet à ses élèves.

Vous savez quoi ?

Cela me fait très, très plaisir. Et cela me donne envie de continuer de la même façon. Que des collègues trouvent mon travail suffisamment intéressant pour l'utiliser, c'est flatteur. Qu'ils utilisent ce que j'ai élaboré, que cela leur rende service, c'est extra.

Je suis contente.

Copies au rang n=12

Pochette bleue : copies corrigées.
Pochette rouge : copies à corriger. Elle est vide !!!

La géométrie, c'est chaud !

Je suis en train de corriger mon dernier paquet de copies. C'est très long car je cherche à évaluer les acquis en matière de démonstration. Je galère... Et là, je lis :

Un rectangle est une figure avec deux angles droits, plus un angle de 90°C.

Quel suspense sur le quatrième angle... S'il existe, d'ailleurs.

Le squelette de Jimmy

Voici quelques précisions en réponse à une question au sujet de Jimmy :

Une face

Des arêtes

:-)