De la co-animation à une idée d'EPI ...

Un vendredi midi, après la demi-journée d'intégration, ma collègue de français et moi nous retrouvons à la cantine. Notre classe commune a une seule heure pour finir l'après-midi : une heure de français. Les élèves se sont livrés à des activités sportives toute la matinée, et se sont donnés à fond. La plupart des autres classes ont terminé leur semaine. Ma collègue réalise que la séance prévue initialement n'est pas du tout en adéquation avec les circonstances...

Alors je lui propose : et si je restais une heure de plus, et que nous co-animions une séance maths-français ? Nous proposerions aux élèves de réaliser une production qui intègre des éléments de rédaction, et dont le thème soit les mathématiques. J'ai des tas d'exemples dans ma salle, de poèmes, de pièces de théâtre, de romans, de bandes dessinées, de recueils de blagues ou d'énigmes, mais tout ça mathématique.

Ma collègue est tout de suite partante. Nous évaluerons à deux. C'est parti.

Les élèves sont un peu intrigué que nous venions les chercher à deux. Ils nous demandent dans quelle salle nous allons. "En salle de maths !". En effet, ma salle est disposée en îlots, ce qui sera plus pratique pour que les élèves communiquent, se donnent des idées, s'entraident.
Alors les élèves rétorquent, tranquilles : "Ah d'accord, on va faire des maths en français, ou alors du français avec des maths, alors ?". Ben oui, c'est ça.

 Quelques consignes, la promesse de relier leur travail et de leur en donner un exemplaire personnel, des exemples lus, la bibliothèque de travail à disposition et c'est parti.

Ils ont bien bossé et l'exercice ne leur a pas paru incongru.

Et alors, ça a donné quoi ? Voici quelques exemples, et j'avoue être bluffée. Cela me permet d'apprendre à mieux connaître certains élèves encore, et ils ont eu de très chouettes idées.
Nous allons retravailler ce qui le nécessite, corriger l'orthographe, reformuler, mettre en forme, décorer, pour au final rassembler tous ces beaux travaux. Nous ferons ce travail en parallèle et, si nos emplois du temps nous les permettent, parfois en co-animation.

En toute fin de ce post, la fable d'Axelle est assez extraordinaire, et je vous conseille de la lire.

Diviser par zéro, non mais t'y penses pas ???

Nous venons, en troisième, de terminer l'arithmétique. J'avais envie de commencer par ce chapitre, cette année, car il est nouveau et en même temps il revient aux fondamentaux, d'une certaine façon : les nombres. Cela m'a permis de glisser ma première séance d'histoire des arts, sur Opalka (je tenais à parler histoire des arts tôt dans l'année). Mais cela m'a aussi amenée à devoir dire "Non, tu t'es forcément trompé, zéro ne peut pas être le PGCD de ces deux nombres".

Oui, mais pourquoi est-ce impossible ?

Une élève m'a répondu, fort justement : parce que le nombre 1 est diviseur de tous les nombres entiers, donc au pire le PGCD est 1, pas 0. C'est vrai.

Mais au-delà ce cela, pourquoi 0 ne peut-il pas être PGCD de deux nombres ? Parce qu'il ne peut pas être diviseur, tout simplement. Ah oui, mais en fait ce n'est pas "simple". Et expliquer pourquoi à des élèves de collège n'est pas forcément aisé non plus.

Voici une vidéo qui présente des réponses à cette question :

Je pense que pour le moment mes élèves ont accepté que 0 ne puisse pas diviser. Mais je crains que ce soit sur ma bonne mine qu'ils m'aient crue. Je vais revenir à l'attaque, lorsque nous traiterons des équations, au détour des recherches d'antécédents d'un nombre par une fonction donnée.

Clip clip, ouaaaaaaaah

Toujours sur Numberphile, une super-extra-mega-chouette vidéo qui m'a donné des envies de tout découper à la maison. Il s'agit ici de trouver comment découper un carré, puis des formes plus complexes, d'un seul coup de ciseaux.

L'intervenante évoque le théorème Fold and cut. Ici (sur images de mathématiques) , là (un document pédagogique, avec fiche élève) et encore là (en anglais), vous trouverez des précisions sur le théorème "plie et coupe".

Je vais travailler sur cette idée pour mes sixièmes (car de nombreuses notions du programme de sixième y sont abordées, comme la médiatrice, la bissectrice, les axes de symétrie, les angles, ...), et aussi pour le club maths.

Des maths au journal de 20h ?

Yvan Monka, l'auteur de Maths&Tiques, a mis en ligne un reportage de France 2 sur la méthodologie des sondages.

On y croise l'intervalle de fluctuation à 95% et des notions qui figurent au programme officiel de mathématiques en lycée. Et on y entend les mots "marge", "probabilités" et "incertitude'.

La démarche de la journaliste est intéressante : elle cherche à comprendre pourquoi des instituts de sondage obtiennent des résultats qui mènent à des prévisions différentes. Mais au lieu d'accuser les statisticiens d'incompétence et de conclure que tout cela n'a aucun sens, elle tente d'apporter une explication rationnelle. En soi, et sur une grande chaîne à une heure d'écoute importante, l'initiative mérite d'être remarquée, et même félicitée.

Il y a un vrai souci pédagogique dans le sujet, même si plusieurs pistes d'explication sont proposées successivement, et qu'il aurait été intéressant d'en expliquer une (mathématique ou sociologique, au choix) de façon plus approfondie.

Mais tout de même, on avance.

A star is born (again)

Mon excellent collègue de maths Mathieu Verrollès a été filmé, avec plusieurs de ses collègues, par M6 le 17 septembre. Dans son établissement, l'interdisciplinarité et l'ancrage dans la réalité des élèves des différentes disciplines est déjà travaillée de façon très concrète. L'émission est ici.

Cuisine et maths, en vrai

Ce qui est rigolo, c'est que ce sujet vient juste après celui sur la grève contre la réforme. Un représentant du SNALC y explique que ni la suppression des classes euro, ni l'interdisciplinarité ne changera quoi que ce soit aux performances de l'école.

Mathieu, en vrai aussi

Pourtant, l'établissement de Mathieu, labellisé REP+, donne l'impression d'aider les élèves... Grâce en particulier à l'interdisciplinarité. Mais là, c'est vraiment du travail d'équipe et non un vague emballage destiné à refléter les injonctions institutionnelles.

Dyspraxique mais fantastique

Voici un site que je ne connaissais pas : Dyspraxique mais fantastique. Pour ma part, j'ai été particulièrement intéressée par une proposition de bilan à partir de symptômes scolaires, élaboré par l'académie de Poitiers, mais déçue que tant de ressources soient payantes... Je comprends bien pourquoi, et c'est légitime de la part de ceux qui les ont construites et publiées, mais c'est tout de même dommage.

Naviguer sur ce site m'a amenée à un autre qui m'a plu, Le cartable fantastique de Manon. On entre là dans la pédagogie de la chair d'Antibi ; de multiples ressources sont proposées, en particulier pour les professeurs des écoles. En maths, les ressources renvoient à Sesamaths.

J'ai aussi été amenée vers cette émission d'Arte sur la dyspraxie et cette conférence. De quoi bosser ma séance à l'ESPE sur les élèves à BEP.

La constante macabre

Un jeune collègue m'a très gentiment prêté un DVD d'une conférence d'André Antibi, "Constante macabre et évaluation par contrat de confiance". Comme c'est dimanche, que j'ai un rhume qui me rend peu mobile et que je dois rendre ce DVD mardi à son propriétaire, je l'ai visionné et c'est l'occasion pour moi de résumer ici ce qu'est la constante macabre, puisque beaucoup de mes étudiants ne le savent pas encore.
La conférence que je résume ici s'est tenue le 19 octobre 2012, au lycée Teilhard de Chardin à Saint Maur des Fossés.

André Antibi est un prof de maths et un chercheur, en didactique des maths et au final en pédagogie. Il est l'inventeur du nom de la "constante macabre", qu'il qualifie de phénomène de société spécifique à la France et aux pays qui suivent le modèle d'enseignement français. Pour lui, parler de constante macabre est parler de souffrance, d'injustice. Cela l'amène à parler aussi d'évaluation, mais c'est en corollaire. Il regrette d'ailleurs que les médias fixent sur le concept d'évaluation, car le sujet n'est pas simplement l'évaluation. C'est bien plus compliqué. La constante macabre n'est pas un problème de "notes ou pas notes", mais de culture d'évaluation. Antibi semble d'ailleurs tenir à la note. Elle permet de réguler les flux professionnels et permet un classement utile dans certaines circonstances, mais sans lien avec la constante macabre.

Dans cette conférence, Antibi commence par poser un constat : pour poser sa crédibilité professionnelle, un enseignant se doit d'obtenir aux évaluations qu'il propose des taux de notes "mauvaises", "moyennes" et "bonnes" les mieux répartis possibles. Une répartition qui suit une courbe de Gauss centrée sur la moyenne de 10/20 est une sorte d'idéal plus ou moins conscient, sans qu'intervienne le contexte de l'établissement ou de la classe, le niveau initial des élèves, la compétence de l'enseignant. Sans cela, les parents risquent de considérer que le prof dysfonctionne.
Il semble donc que la mission de l'enseignant soit remplie si la moitié des élèves sont en échec. Un peu comme si la mission d'un médecin était remplie si la moitié de ses patients ne guérissent pas.

La constante macabre n'existe pas dans toutes les disciplines : elle existe dans les disciplines qui prennent davantage d'importance aux yeux des parents, au sens de l'élitisme. Les disciplines dites à tort moins importantes (l'enseignement musical, les arts plastiques, l'EPS, etc.) sont épargnées par la constante macabre. Personne n'est choqué que la moyenne trimestrielle en techno soit de 14 pour une classe. Alors qu'en maths, ce peut être un indicateur de laxisme du prof, aux yeux des familles.

Antibi revient sur l'affirmation célèbre et toujours actuelle : "Le niveau baisse". Platon prétendait déjà cela, et on l'entend encore aujourd'hui. Le niveau ne baisse pas, en réalité, mais les contenus enseignés, les disciplines et les priorités dans les programmes changent. Aujourd'hui, on enseigne des compétences liées à l'utilisation du numérique, on enseigne davantage les langues étrangères. Certes, le niveau d'orthographe moyen a diminué par rapport à il y a 50 ans. Mais on ne peut synthétiser tout cela en "le niveau baisse", affirmation parfaitement démotivante, qui plus est, pour l'enseignant, et qui risque de limiter ses expérimentations pédagogiques.

Antibi croit à "la didactique de la chair", c'est-à-dire à ce que l'on observe, à ce que l'on comprend par l'intermédiaire de ses enfants. Il la pense plus efficace que n'importe quelle pédagogie au monde. C'est la première fois que j'entends ce propos et cette dénomination, mais c'est vrai que les souffrances scolaires et les difficultés de ses propres enfants mène à réfléchir très différemment, et parfois à bouleverser ses façons d'envisager les choses.

André Antibi s'interroge ensuite sur les notes, leur échelle et leurs représentations. Il prend plusieurs exemples :

• Jean Dhombres, qui un jour lui expliqua qu'à vingt ans, apprenant les langues orientales, il était parti de notes de l'ordre de -50... pour arriver à 0 en fin d'année, ce qui dénotait une fort belle progression ;
• Aux concours d'enseignement, les seuil d'admission sont souvent très très bas (lire ici). Certes, la note elle-même n'a pas le même sens ici, puisqu'il s'agit surtout de classer. Mais il est édifiant d'observer quelle échelle de notes est véritablement utilisée. Et comment un enseignant peut-il interpréter d'être reçu avec une mauvaise note ?
• Antibi s'interroge enfin sur les notes attribuées par certains enseignants, en particulier de lettres : "Un professeur de français, même s'il est très croyant, ne mettrait pas 20 à Dieu à une dissertation"

Pourquoi les maths cristallisent-elles la notion de constante macabre ? Selon Antibi, ce n'est pas parce que la discipline elle-même favorise la constante macabre. Il y a cinquante ans, les performances scolaires en latin étaient discriminantes pour la poursuite d'études ; aujourd'hui, ce sont les mathématiques. De ce fait, on scrute davantage les résultats en maths et la constante macabre y est davantage observée.

Il répond à la question fréquente : "pourquoi mon enfant, qui avait 17 en troisième, a-t-il 10 en seconde ?" Ce n'est pas parce qu'au lycée on se met à travailler vraiment, ni parce que les contenus deviennent "de vraies maths". Les classes de troisième et de seconde sont tout à fait dans la continuité l'une de l'autre et cette différence de résultats n'a a priori pas lieu d'être. Mais en fin de collège, les élèves les plus en difficulté sont "évacués", de façon souvent subie, vers des établissements professionnels. Avec les jeux stratégiques des familles pour le choix des établissements, leurs enfants se retrouvent dans des groupes d'élèves qui ne sont plus du tout équilibrés de la même façon. Et comme la constante macabre s'applique, le groupe obtient une moyenne à peu près identique à celle du collège. Mais l'élève n'est plus forcément dans le même "tiers".

Antibi remarque qu'il est une évaluation qui ne génère pas de contante macabre : le baccalauréat. Les sujets sont sans piège, et selon lui ne sont pas des cadeaux. On entend pourtant souvent les familles ou les enseignants considérer que le bac ne "vaut rien" puisque "tout le monde l'a" (ce qui est faux), et que les moyennes sont bien trop élevées. Pourtant, dès que les maths montrent au bac une moyenne plus basse, tout le monde hurle : la marge de manoeuvre est bien mince...

Une courbe de Gauss, d'ailleurs, est adaptée pour décrire beaucoup de phénomènes naturels. Mais Pourquoi la répartition des notes devrait-elle suivre une courbe de Gauss, qui plus est centrée sur 10 ? La répartition des notes n'est pas un phénomène naturel. Ce qui l'est en revanche, c'est la rapidité de compréhension des élèves. Il ne faut donc pas confondre évaluation et sélection, évaluation et apprentissage. La mission d'un enseignant est de former, pas de sélectionner.

La constante macabre s'introduit dans nos enseignements de façon très sournoise et par de multiples biais. Antibi en présente dix dans sa conférence, que vous pourrez retrouver sur le site dédié à l'évaluation par contrat de confiance et la lutte contre la constante macabre. Parmi ces "trucs" la favorisant, on peut jouer sur la longueur des sujets d'évaluation, l'équilibrage a priori des sujets de façon artificielle, pour obtenir sa fichue courbe de Gauss, la façon de noter la rédaction, le désir de balayer trop de compétences ou de savoirs, le fait de poser un exercice rien que pour Musclor (le plus balèze de la classe), etc.

Pour approfondir, rendez-vous sur le site mclmc.

Dis, c'est quoi un nombre ?

C'est une question bien philosophique que celle-là. Deux vidéos récentes de Numberphile abordent cette question et ont pour intitulé Les nombres existent-ils ?

Ces deux vidéos abordent d'une façon un peu différente les représentations que nous pouvons nous faire de l'existence des nombres.

Par exemple, on peut considérer que les nombres existent dans notre imagination, comme Sherlock Holmes existe dans notre imagination. Mais la différence est que quelqu'un a un jour inventé Sherlock, alors que personne n'a inventé le nombre 7 ; il a toujours existé sept objets, même lorsqu'on ne les associait pas explicitement ou symboliquement au nombre 7. Cela amène à la question suivante : les nombres existent-ils sans leur symbolisme ? Doivent-ils être exprimables pour exister ?



Dans la première vidéo, l'intervenant explique qu'on peut voir les nombres comme des "choses" certes sans présence physique, mais objectives : 31 est compris de la même façon par tout le monde. (Personnellement je n'en suis pas certaine) Pourtant on ne peut pas rencontrer 31 dans la rue, l'observer, lui parler, l'écouter, le toucher, comme les objets concrets qui nous entourent.

 La plupart des objets de notre environnement prennent existence dans notre esprit par un ensemble de caractéristiques que nous acquérons en interagissant avec eux. Pas les nombres.



Dans la deuxième vidéo, l'intervenant nous présente trois façons d'envisager les nombres :

Le platonisme, selon lequel les nombres sont des objets abstraits, mais pourvus d'une véritable existence, en dehors de l'espace et du temps. C'est aussi de cela que parle la première vidéo.

Le nominalisme, qui se rapporte aux objets matériels, au dénombrement : les nombres existent puisqu'on peut leur associer des collections d'objets. Mais alors que dire des nombres i ou pi ? Comment qualifier les nombres qui ne sont pas réels (au sens de l'ensemble des nombres réels), ou non exprimables grâce à une suite finie de symboles ? Pour un platonisme, pas de problème : il s'agit juste d'un autre nombre, c'est tout. Mais pour un nominaliste, c'est embêtant.

Le fictionalisme est ma découverte du jour. Je ne connaissais pas, et je dois dire que l'idée me séduit. Je n'ai pas dit qu'elle me convainc, attention. Mais elle m'est intellectuellement attirante. Selon le fictionalisme, le discours mathématique est faux. Il est utile, mais faux. Les nombres n'existent pas. Ils ne sont qu'une histoire bien pratique pour vivre dans notre monde. Les fictionalistes utilisent donc des "trucs" dont ils pensent qu'ils n'existent pas. Selon eux, la réussite d'un projet (comme lancer un satellite tourner autour de la Terre, ce qui utilise des tas de nombres) n'indique pas forcément une vérité.
L'intervenant propose un parallèle avec la Bible : on peut considérer que la Bible raconte des faits imaginaires, qui n'ont pas existé. Pour autant, on peut l'utiliser pour en extraire des principes moraux qui seront efficaces dans notre réalité. Peu importe que ce qui est raconté soit vrai, cela peut quand même être utile.

Le club maths, troisième année !

Hier a redémarré le club maths. Nouveau format cette année : le club a lieu le vendredi, entre 11h et 13h. J'avais placé des affiches un peu partout, mais je me demandais si j'allais avoir du monde dès la première fois.

Mais hier, 30 élèves de la sixième à la troisième sont passés, pour une demie-heure ou une heure, voire plus, dans ma salle, pour jouer aux jeux que je leur proposais. Cela m'a fait vraiment plaisir de les retrouver, et aussi de découvrir de nouvelles têtes.

Sondage auprès des élèves pour un collègue qui élabore un jeu mathématique

Ah oui, c'est compliqué !

Duel stratégique

Mes sixièmes en action 

Les grands retrouvent leurs jeux de prédilection

Des additions, en évitant les multiples de 11

A vendredi prochain les jeunes !

Journée d'intégration des sixièmes

Cette année, des collègues (dont madame Morin, en tête) ont mis en place un nouvel événement, dès le début de l'année : une journée d'intégration pour les élèves de sixième. Après la fête d'au-revoir des troisièmes, voici donc une nouvelle initiative qui participe à développer encore la vie de l'établissement, et à ne pas limiter le collège à un lieu d'acquisitions disciplinaires. Le collège, on y passe du temps, alors on apprend, bien sûr, mais on y vit, aussi, simplement. Et autant y vivre bien, ensemble.

Les classes de sixième sont donc parties à 8 heures pour le stade. Là-bas, explication du planning, puis échauffement et présentation des ateliers.
Six ateliers étaient proposés : lancer de poids, lancer de vortex, haies, perche, course et multibond. Les élèves allaient d'un atelier à l'autre dans l'ordre de leur choix, et pouvaient y revenir aussi souvent qu'ils le souhaitaient. Chaque atelier était présenté et encadré par des élèves de quatrième de la section athlétisme du collège, qui se sont fort bien acquittés de leur tâche.
Pour chaque performance, les élèves d'athlé notaient un score (entre 1 et 5) sur la feuille du participant de sixième. Si l'élève revenait plus tard et réalisait une meilleure performance, elle venait remplacer la précédente.

Au multibond, il s'agit de sauter cinq fois

et hooop !

La course est un atelier très populaire

Lui, il lance très bien le vortex

Lancer de poids : 2 kg à propulser

Les haies

Départ de la course, avec un encadrement au top.

La perche, probablement l'atelier le plus difficile

En fin de matinée, les élèves ont été réunis pour la proclamation des résultats, à partir des scores moyens de chaque classe. La classe qui a gagné est partie avec une coupe, et chaque élève a reçu un petit paquet de bonbons. Tout cela s'est déroulé dans la bonne humeur. Madame Morin avait insisté sur l'esprit sportif qu'elle attendait de chacun : nous ne voulions entendre que des encouragements, et cela a été le cas d'ailleurs.

En tant qu'encadrant, cette journée d'intégration m'a permis de voir certains élèves autrement, comme c'est le cas lors des événements ou des sorties. Mais le fait que ce soit si tôt dans l'année la rend plus efficace encore de ce point de vue, et j'ai pu percevoir des choses que j'aurais mis du temps à observer sinon.

Madame Morin proclame les résultats

Ils ont gagné, et ils sont contents !

J'ai aussi beaucoup apprécié de voir ces élèves de quatrième, dont j'avais eu la plupart en sixième, encadrer les plus petits de cette façon. Les voir grandir est un plaisir.
J'ai aussi pu constater que j'était plutôt performante en multibonds (les sixièmes m'ont dit que c'est normal, j'ai des grandes jambes, ce qui est vrai), correcte en lancer de poids, et totalement incompétente en lancer de vortex (pourtant ça avait l'air plutôt facile, et l'élève de section athlé m'a tout bien expliqué, mais bon...)
Enfin, j'ai admiré l'investissement et l'énergie de madame Morin. Je crois que j'aurais aimé avec un prof de sport dans son genre...

Nouveaux programmes et compétences

Un parent d'élève de sixième m'a récemment posé une excellente question : où trouver la liste des compétences que l'on attend d'un élève ? Dans le manuel? Dans les programmes officiels ? La question m'a tarabiscotée tout le weekend, car formuler la réponse est assez complexe, et donc intéressant.

Le concept de compétence varie d'un enseignant à l'autre. Je vais donc essayer d'expliciter ma propre définition, et vous proposer des références pour appuyer mon propos.

 Sur Eduscol (qui est un site de l'Education Nationale), on trouve, sur cette page, différentes approches, complémentaires, de la notion de compétence. La définition qui me semble la plus claire est celle-ci :

Guy le Boterf propose quant à lui une autre définition : 

"La compétence est la mobilisation ou l'activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte données".

Il distingue plusieurs types de compétences :

• savoirs théoriques (savoir comprendre, savoir interpréter), 
• savoirs procéduraux (savoir comment procéder), 
• savoir-faire procéduraux (savoir procéder, savoir opérer), 
• savoir-faire expérientiels (savoir y faire, savoir se conduire), 
• savoir-faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire), 
• savoir-faire cognitifs (savoir traiter de l'information, savoir raisonner, savoir nommer ce que l'on fait, savoir apprendre).

Cette définition me paraît claire, et elle met bien en valeur l'idée d'action. A mon sens, c'est le coeur de la compétence. Dans mon enseignement, j'essaie de combiner l'approche par les savoirs, l'approche par les savoir-faire, absolument fondamentale en mathématiques, et  l'approche par le savoir-être, car cela fait aussi partie de ce que l'école doit transmettre (sans être seule à le transmettre, comme j'en ai parlé ici).

Maintenant, quelles sont les compétences attendues d'un élève de sixième ou de troisième, et où les trouver ?

Pas dans un manuel, voilà qui est certain. Les manuels sont de libres interprétations des programmes par des auteurs, qui construisent un outil forcément emprunt de leur expérience professionnelle personnelle, de leurs "dadas", aussi. Et c'est normal. C'est aussi pour cette raison que des manuels ne doivent pas être la matière première lors de préparations de séquences. La seule référence, c'est le programme.

Dans les programmes, on peut trouver la liste des compétences attendues, surtout si l'on s'intéresse à la dernière mouture des nouveaux programmes.

Le document est en ligne ici, et vous y trouverez des éléments concernant les maths page 189 pour la classe de sixième (fin du cycle 3), et page 356 pour les autres classes, particulièrement la classe de troisième (fin du cycle 4).

Prenons l'exemple de la fin du cycle 3, et donc de la classe de sixième, qui clôt ce cycle ;

Chaque item en bleu correspond à une grande compétence, qui se décline en compétences plus précises.

Si on avance dans le projet de programme, on trouve ce type de classification :

Les compétences précédentes sont encore déclinées plus précisément. J'ai pour habitude de travailler avec des compétences de ce type, des "micro-compétences" en quelque sorte, même si je les regroupe aussi dans des "macro-compétences", histoire de laisser libre cours à mon penchant naturaliste. Travailler par micro-compétence me rassure, car je peux remédier facilement aux difficultés des élèves, puisque je peux les identifier avec précision. Et comme j'ai une faculté naturelle à couper les cheveux en quatre, cela ne me pose pas de problème et respecte ma façon de penser.

Mon référentiel de sixième :

En comparant ma liste de compétences avec celle du projet de programme, je suis tout à fait confortée dans ma façon de procéder, même si l'organisation est un peu différente. Et pour cause : pour élaborer ma liste à moi, j'ai travaillé sur le programme en vigueur actuellement. L'été prochain, je ferai donc une mise à jour de mes items, au vu des programmes définitifs.

Bien entendu, comme pour les auteurs d'un manuel, il y a là-dedans des interprétations et des ajouts personnels. On y retrouve ce en quoi je crois, ce que je pense important pour mes élèves.

Finalement, tout ceci est très clair dans ma tête. J'espère que c'est clair aussi dans ce post...