Le rallye maths'n Caux : ça etoqui grave !

Annyi, nous avons travaillé sur la troisième manche du rallye Maths'n Caux, avec mes syisyime Comme les précédentes, ça m'a toute rémouquaée, et mes écalots progressent de façon dé remerque sur la logistique : les deux touines qui coordonnent sont à fait au point, les autres s'organisent en groupe et se jettent dans la taque à touote brélingue, mais surtout, c'est un travail bien plus collectif. Devaunt les coordinatrices étaient reide sur le dos de leurs camarades et les débâochi. Achteu, elles savent exactement quelle posture adopter. Elles sont de seûr efficaces. Dans les groupes, ça discute dur avec les veisins : des élèves qui vatibouesi au départ sont tréjous à fond que les autres, et les débats que j'ai pu suivre dans chaque ilot étaient de qualité. Les touins ne cherchent plus à défendre leur point de vue, voire à l'imposer, mais ils veulent trouver la bonne solution. Une solution de biscouen ne gaguillounaere plus, elle est source de discussion. Bon par contre, ça fait du tabeut...

Cette troisième manche était intéressante oussin car elle était plus difficile pour mes élèves. Aucune devinâle (ils en traitent cinq et en retiennent treis de leur choix pour rédiger leur feuille réponse) n'a fait consensus. Il a donc fallu réserver du temps en fin d'heure pour discutailli Et là, c'était extra : j'ai entendu des élèves expliquer leur solution, comment ils avaient procédé, et d'autres leur expliquer pourquoi ils se trompaient, et chercher à vraiment leur faire comprendre pourquoi leur réponse, selon eux, était juste. Ils ont abienné comme des chefs.

Ils ont grandi, ces loulous ! Et participer à un tel concours sur plusieurs manches développe vraiment des capacités précieuses pour leur vie quotidienne. Et mon cauchois.

Aujourd'hui, nous avons travaillé sur la troisième manche du rallye Maths'n Caux, avec mes sixièmes. Comme les précédentes, c'était un très bon moment, et mes élèves progressent de façon remarquable sur la logistique : les deux élèves qui coordonnent sont au point juste comme il faut, les autres s'organisent en groupe et se jettent dans la tâche, mais surtout, c'est un travail bien plus collectif. La première fois, les coordinatrices étaient trop sur le dos de leurs camarades et leur mettaient la pression. Maintenant, elles savent exactement quelle posture adopter. Elles sont vraiment efficaces. Dans les groupes, ça discute dur : des élèves peu investis au départ sont aussi à fond que les autres, et les débats que j'ai pu suivre dans chaque ilot étaient de qualité. Les élèves ne cherchent plus à défendre leur point de vue, voire à l'imposer, mais ils veulent trouver la bonne solution. Une solution divergente n'est plus dérangeante ou vexante, elle est source de discussion. Bon par contre, ça fait du bruit...
Cette troisième manche était intéressante aussi car elle était plus difficile pour mes élèves. Aucun exercice (ils en traitent cinq et en retiennent trois de leur choix pour rédiger leur feuille réponse) n'a fait consensus. Il a donc fallu réserver du temps en fin d'heure pour débattre; Et là, c'était extra : j'ai entendu des élèves expliquer leur solution, comment ils avaient procédé, et d'autres leur expliquer pourquoi ils se trompaient, et chercher à vraiment leur faire comprendre pourquoi leur réponse, selon eux, était juste. Ils sont allés au bout du boulot.

Ils ont grandi, ces loulous ! Et participer à un tel concours sur plusieurs manches développe vraiment des capacités précieuses pour leur vie quotidienne.

Bulletins pointillistes

C'est l'époque des conseils de classe. Il faut donc remplir les bulletins. Cette année, comme j'effectue une partie de mon service ailleurs que dans mon collège de rattachement, je n'ai que deux classes. C'est confortable et cela me permet d'étudier de près l'évolution de mes élèves.

Cela fait deux ans que je travaille uniquement par compétences, sans note. Mais c'est ma première année complète d'utilisation de Sacoche. Auparavant, j'ai changé d'outils, jusqu'à me fixer sur Sacoche, qui répond à toutes mes attentes et me fait gagner un temps fou (en particulier en facilitant la constitution de groupes de niveau, pour différencier, thème par thème).
C'est donc aussi la première fois que j'ai mes bilans Sacoche au fil de l'année. Comment mesurer la progression des élèves ? Je trouve ça assez compliqué, en fait.

Un exemple de bilan de fin de trimestre, joint avec le bulletin

Mon premier mouvement a été de me tourner vers les indicateurs qui se rapprochent d'une moyenne : le taux d'items acquis. Je le calcule (ou plutôt je demande à Sacoche de le calculer) en cumulant les évaluations de l'année, contrairement à une moyenne trimestrielle. De ce fait, elle est soumise à de moindres variations : chaque trimestre, chaque item est un élément parmi un nombre total croissant d'items.
En observant ces taux, j'ai pu constater que la moyenne des taux avait augmenté entre le premier et le deuxième trimestre. Pas beaucoup, mais de l'ordre de 2 ou 3%. C'est assez important en fait, car au deuxième trimestre nous avons abordé des notions plus nouvelles et plus complexes.
Ensuite, j'ai remarqué que dans mes deux classes, les élèves en difficultés importantes avaient considérablement progressé. Ca m'a plu.
Enfin, et c'est une conséquence du point précédent, l'écart-type diminue : les résultats sont plus homogènes.

Mais en comparant des taux moyens, je ne fais rien d'autre que reproduire ce que j'ai fait pendant 15 ans avec des moyennes sur 20. Et vu la façon dont mes compétences sont choisies, ce peut être un indicateur parmi d'autres, mais cela ne me semblait pas satisfaisant.

J'ai choisi une autre entrée : puisque mon référentiel de compétences est réparti en domaines, j'ai choisi trois domaines : "interpréter", "raisonner" et communiquer". Et j'ai tenté d'analyser la progression de chaque élève dans ces domaines, et, lorsque cela ne me suffisait pas, dans certains items précis ou regroupement d'items.
J'ai obtenu ce genre de chose :

Comme toujours avec Sacoche, j'ai pu faire défiler rapidement les élèves, et lorsque quelque chose retenait mon attention, je choisissais différemment les items pour affiner ma compréhension.

Au final, j'ai pu dresser un portrait assez précis mais tout de même synthétique de chaque élèves. Pour remplir les bulletins (car je les remplis sur pronote pour les appréciations, et mon bilan est joint), c'était drôlement facile de cibler une ou deux faiblesses, un ou deux points forts, une évolution positive ou un fléchissement, de donner un conseil pour progresser : je me fixais d'une part sur le bilan du bulletin, mais aussi sur des items que j'avais choisis comme emblématiques du travail du trimestre, des objectifs du niveau concerné et de ce qui me semble fondamental. Au final, je suis allée faire un tour dans des domaines que je n'avais pas sélectionnés au départ : c'est facile et rapide.

Du coup, le temps est passé vite, pour remplir tout cela : au lieu de me trainer une corvée, j'ai réfléchi et avancé dans la compréhension de qui sont mes élèves en mathématiques. Et surtout, je suis très contente : ils progressent, et de façon significative !

Issu de l'excellent Une année au lycée

Talons aiguille et plexiglas

Jeudi dernier, nous sommes, mon fils et moi, allés assister à une conférence de Sciences Action : ça coule, ça colle, ça casse.

C'était intéressant, même si je n'ai pas tout compris et que mon fils n'a pas appris grand-chose. Il était question de matériaux, et de certaines de leurs propriétés mécaniques. En particulier, Elisabeth Bouchaud, Physicienne des matériaux, chercheur à l'Institut Pierre-Gilles de Gennes, s'intéressait à la façon dont les matériaux cassent. J'ai appris le mot "ductile", été surprise de voir comment certains matériaux se déforment en cassant, j'ai révisé mes notions quant aux liaisons moléculaires, manifestement pas au top, j'ai compris pourquoi le plexiglas ne se casse pas en mille morceaux, retenu que la nacre c'est fort, et que la gélatine ça ressemble terriblement aux tissus humains. Et puis maintenant je sais qu'une femme de 50kg en talons aiguille exerce plus de contrainte sur le sol qu'un éléphant. Beaucoup, beaucoup plus. Et je ne mettrai pas des baskets pour autant.


Cette conférence sera bientôt en ligne ici.

Ce n'était pas forcément mon domaine, ni un thème lié à mes centres d'intérêts prioritaires. Mais j'aime bien apprendre et découvrir, et mon fils avait envie d'y aller. Les applications de ces recherches étaient remarquables : de l'opération du poumon ou du foie aux tremblements de terre, c'est toujours surprenant de voir comme certaines découvertes s'appliquent dans des champs que l'on aurait pas soupçonnés au départ.

Mais surtout, c'est la démarche du chercheur qui m'a surprise : Elisabeth Bouchaud a expliqué les bases de concepts mathématiques qui modélisent ses histoires de matériaux qui cassent, mais elle a aussi expliqué que cela ne suffisait pas pour avancer. Un auditeur lui a demandé si les chercheurs avançaient dans ce domaine "au hasard", espérant tomber sur une découverte utile, et elle a réfléchi avant de répondre "Non, c'est plutôt l'expérience, en fait. On sent ce qu'il faut faire, on sent ce qu'on peut essayer". Cela m'a semblé une drôle de science, au final.

C'est curieux comme je n'ai aucune facilité de compréhension en sciences expérimentales. Tout cela me paraît très bizarre. Mais deux phrases m'ont plu :

"Le désordre est nécessaire, mais il complique la prédiction"

et

"C'est sûr que ce n'est pas en perfectionnant la bougie qu'on a inventé l'ampoule"

Toujours grâce à Sciences Action, et dans le cadre de la semaine des mathématiques, une conférence alléchante approche (mais je bosse, zut) : La géométrie souterraine, une histoire de mathématiques pratiques (1550-1800), programmée pour le vendredi 11 mars de 14h à 16h.

La prof story de monsieur Mercier

Monsieur Mercier, c'est un prof de maths, et il sort de l'ordinaire. C'est lui l'auteur du site dispositif maths vidéo, qui propose des vidéos, des leçons, des exercices sur tous les programmes du collège et plusieurs niveaux de lycée.

Il a publié sur son site sa prof story. Il y explique son cheminement personnel, intimement lié à son cheminement professionnel. C'est intéressant car cela parle de lui, non pas du point de vue anecdotique, mais du point de vue psychologique, mental, cognitif, avec toute la réflexivité qu'on pouvait espérer.
En particulier, monsieur Mercier explique comment Antoine de la Garanderie et des apports sur la gestion mentale ont influencé directement la façon dont il a conçu ses vidéo. Dans ce domaine, c'est le passage à partir de 10 minutes qui est particulièrement intéressant. Il y parle de l'importance des images mentales.

Dans ma pratique quotidienne, monsieur Mercier joue un rôle fondamental. Parce que je ne fais plus écrire de leçon, ou alors exceptionnellement, et que mes supports écrits, distribués aux élèves, s'appuient en général sur les siens. Ils sont clairs, synthétiques, bien faits de façon générale, et fiables (rigoureux, en accord avec les programmes). Mais en ayant visionné cette vidéo, je réalise comme en fait nos façons de penser nos supports et nos enseignements sont proches, connectées. C'est sans doute pour cette raison que je m'approprie avec autant de facilité ses travaux.
Monsieur Mercier est aussi quelqu'un qui semble remarquablement adaptable. Il bosse (d'une façon extraordinaire ; il l'explique dans une interview télévisée, avec humilité), il découvre les nouveautés (une vidéo sur Scratch est déjà en ligne depuis le mois de décembre), il répond aux questions en direct.

Monsieur Mercier lance un appel, à la fin de sa vidéo, pour faire connaitre son travail et trouver des soutiens qui lui permettent de pérenniser les moyens financiers nécessaires à la vie de son association, à la diffusion de son travail.

Alors merci monsieur Mercier, pour votre travail de qualité et votre générosité en le partageant de cette façon. Faisons circuler la demande de soutien :

Vous connaissez un décideur, un chef d'entreprise, un mécène, une fondation qui pourrait nous apporter leur soutien ? Contactez l'association LOGEDU - 5 rue du général de Gaulle - 57170 Château - Salins Tel : 0387051245 - mail : logedu@logedu.com - Merci d'avance !

Turbo!!!

18 heures de cours dans le second degré
3 heures de cours à l'ESPE
2 heures de club maths
10 heures de formations de collègues
4 heures de route pour aller et venir aux formations
et les prep à la maison

Pas de doute, je suis rentrée.
Et même si elle était bien pleine, c'était une bonne semaine. :-)

Naaaaan, ce n'est pas HYPER ressemblant. Moi j'ai les
cheveux frisés. :-D

J'ai fait mon cartable, maman !

Hé oui, comme souvent après des vacances, demain je repars au boulot avec ma valise. Ca va encore faire sourire Sébastien, mais je n'ai pas trop le choix : j'avais emmené plein de lecture pour préparer les formations de la période à venir, des jeux et des bouquins que j'ai montrés à mes étudiants le vendredi des vacances, et puis nous sommes allés faire un tour chez le bouquiniste cette semaine, j'avais accumulé des tonnes de copies... Mon cartable ne supportera pas tout ça.

Demain matin, il va falloir s'activer : arrivée dans ma classe tôt, photocopies, rangement, et c'est reparti !

Ouyacours et ouyapacours

C'est un beau marronnier, les absences de profs. Tous les ans, ça revient : les profs sont trop absents, rien n'est fait pour les remplacer, etc. C'est vrai que c'est un problème, la gestion des remplacements (en tout cas des remplacements courts). En revanche, il semble que les profs ne soient pas plus en interruption de travail que les autres métiers. Mais ils sont aussi absents pour leurs élèves (et leurs parents) dès qu'il s'agit de formation, puisqu'il n'y a pas d'autre solution. Or leurs absences devant élèves se remarquent, davantage que pour quelqu'un qui ne travaille pas au contact d'un public, et en solo.

En ce qui me concerne, les dernières années ont été désagréables pour moi : je suis formatrice et je n'avais alors pas de décharge pour formation. J'étais envoyée un peu partout dans l'académie pour former mes collègues, et j'étais donc absente devant mes élèves... C'était inconfortable, car les parents déploraient ces absences (sans me les reprocher, mais il n'empêche que les enfants étaient en permanence pendant ce temps) et moi aussi (je rattrapais le plus d'heures possibles d'où des semaines de malades et un épuisement rapide). D'autant que lorsque je partais en formation, c'était pour assurer bien plus d'heures que je n'en ratais au collège...
Heureusement, j'ai obtenu une décharge. Du coup je bosse toujours comme une malade, mais avec un temps aménagé. C'est parfois difficile de tout combiner (car plusieurs missions différentes sont placées sur le même créneau horaire), mais au moins pour la partie collège c'est plus facile et je suis bien là. Et quand il y a exception, j'arrive à déplacer les heures, puisque c'est à la marge.

Trouver des solutions pour les remplacements de courte durée est délicat. Dans le premier degré, il existe des brigades de remplaçants, qui interviennent pour une journée si besoin. Cela semble plus efficient que dans le second degré, mais la gestion n'est pas la même, ni le rythme du temps de travail et sa répartition. Et même encore là, parfois plus personne n'est disponible et on répartit au mieux les enfants dans les autres classes.
Dans le second degré, certains établissements pratiquent les remplacements à l'interne (ce que je trouve le plus efficace et le plus simple), mais c'est sur la base du volontariat, et parfois il n'y a pas de volontaires (ce que je comprends bien aussi).
 En 2012, les inspections générales proposaient d’instaurer un système de « permanence » des professeurs, de manière à ce qu’il y ait toujours un enseignant disponible pour assurer un remplacement (ce qui suppose une redéfinition des heures). En 2014, la médiatrice de l’éducation nationale suggérait plus de souplesse dans l’organisation scolaire, comme l’annualisation des heures d’enseignement perdues ou la possibilité d’enseigner plusieurs disciplines en cas d’absence d’un collègue. C'est donc bien un sujet explosif, ce qui n'est pas une excuse pour botter en touche.

Il manque des études claires et portant sur une durée significative, pour déterminer quelle est l'ampleur du problème. Comme la question ressurgit ces temps-ci, (voir l'article du Monde) madameVallaud-Belkacem a publié un communiqué sur le sujet, en ligne ici.

La FCPE, de son côté, a créé un outil numérique : Ouyapacours. Je ne suis pas fan de la démarche, mais en même temps, comme le ministère ne communique pas de façon précise et avec le support d'études complètes, je comprends qu'une fédération de parents cherche à faire du bruit et à jouer les poil à gratter.

La FCPE écrit, en introduction :
"Il n’est pas acceptable que tant de cours ne soient pas assurés, de la maternelle à la terminale.
C’est pourquoi la FCPE vous propose de signaler sur ce site le non-remplacement d’un ou plusieurs enseignants dans l’établissement où vous êtes parents d’élèves. Une fois collectées et analysées, ces informations nous serviront de base pour revendiquer postes et remplacements pérennes au sein de l’Education Nationale."

On ne signale pas des "absences", mais des "non-remplacements". Et il faut s'identifier pour pouvoir envoyer des informations. Autant de bons points. En revanche, je n'aime pas du tout le nom du site. C'est un détail, mais il fait faussement cool. Or la FCPE n'est pas cool du tout sur ce sujet, et elle a raison.

le compas qui fait mouche

Aujourd'hui, j'ai reçu mes compas Bullseye. J'en parlais ici récemment. Je vais utiliser le mien dans les jours à venir, pour voir comment il supporte le quotidien. Je vais aussi en confier à mes enfants, histoire de voir ce qu'ils en pensent, mais au premier essai, il y a du pour et du contre.

Le pour : en plus de permettre de tracer des cercles, le Bullseye Compass est aussi une règle, en cm et en inches. Il permet aussi de mesurer ou de représenter des angles dont la mesure est multiple de 5. Ca, c'est pratique. Du coup forcément ça sert aussi d'équerre.
Pour les cercles, on peut tracer avec le stylo ou le crayon de son choix. Pas de problème de mine qui manque ou se casse. C'est aussi le cas des compas à vis, dans lesquels on place le traceur de son choix, sauf que là, on n'a aucune manipulation à faire et peu importe la diamètre su stylo, du crayon, du feutre.

 Le contre, maintenant : l'image publicitaire est trompeuse : on ne peut pas tracer un cercle en tenant le pivot avec son doigt, pour la simple raison que le pivot ne pivote pas. C'est juste un trou. Du coup, il faut un stylo ou une pointe pour le fixer (comme celle d'un compas, par exemple ! :-) ). Mais là, deuxième problème : le viseur est trop grand, et une mine de critérium ou une pointe de stylo (en tout cas les miens) ne le remplissent pas, et ça bouge ! Le résultats est un double trait.

Evidemment, j'aurais pu ne pas repasser dessus et cela aurait sans doute fait illusion, mais il n'empêche que ce n'est pas précis.

Après recherche active dans les tiroirs de la cuisine, j'ai dégotté une pique en bois qui correspond au diamètre du viseur. Il faut donc que je la ballade dans ma trousse, et surtout que je retourne le petit bout de bois quand j'en ai besoin... Peut-être une mine de stylo quatre couleurs, ou un stylo bille classique ferait l'affaire. Il faudra que j'essaie.

The division vs la division

Un collègue professeur des écoles m'a parlé, il y a quelques semaines, d'une technique de division britannique, différente de celle utilisée en France. En farfouillant un peu, j'ai en effet trouvé ce dont, je pense, il parlait. Il s'agit d'une autre écriture, une mise en forme différente.

Voici mon exemple : je divise 12 731 par 5.

D'abord, à la française, ça donne ceci :

La méthode qualifiée de britannique maintenant. Tout d'abord, on pose différemment le dividende et le diviseur :

On procède, comme d'habitude : 1, c'est trop petit (car inférieur à 2), donc on se reporte sur 12. Dans 12, il y a 2 fois 5. On indique ce 2 sous le nombre 12.

Mais il reste 2, car 12 = 2x5+2. Ce 2 de reste, on le place au-dessus du chiffre 7. Ce faisant, on forme le nombre "27". C'est de ce "27" que l'on repart ensuite.

Dans 27, il y a 5 fois 5. J'écris mon 5 en-dessous du 7 (ou du 27 écrit verticalement, c'est comme ça vous parle le mieux).

27=5x5+2, il reste 2, et j'écris mon 2 de reste au-dessus du 3. J'ai formé le nombre 23.

Et je continue : 23=5x4+3, d'où le 4 vert au-dessous du 3 rose, et le 3 bleu (le reste) au-dessus du 1. Je repars de 31.

Pour finir, 31=5x6+1. J'écris mon 6, qui est le chiffre des unités de mon quotient. Pour le reste, je n'ai pas de place spécifique alors je l'ai noté à côté.

Et voilà. Je vais en parler à mes élèves, pour voir ce qu'ils en pensent. Apparemment, certains élèves en difficulté, voire en situation de handicap, adhèrent mieux à cette méthode. Pour ma part, en première analyse, je lui trouve pour avantages d'être synthétique (mais la version française l'est aussi, si on ne note pas les soustractions), de proposer une présentation qui fait un lien clair avec le fonctionnement même de la division et le principe de numération positionnelle (mais la méthode française aussi). Elle a l'avantage de changer, et donc de proposer une remédiation, par exemple à des élèves qui coinceraient de façon "affective" sur la division, qui auraient un blocage. C'est une possible stratégie de contournement, mais je ne pense pas que cela permettre de comprendre réellement différemment.
En inconvénient, cette présentation ne permet pas aussi simplement "qu'à la française" de détailler les calculs. Il faut les écrire à côté, si on veut noter les résultats intermédiaires que nous pouvons noter en soustractions. Or, beaucoup d'enfants, jusqu'à la cinquième (voire plus tard) effectuent mal les calculs élémentaires, par méconnaissance ou manque de sens à leur attribuer, ou ne sont pas en mesure de retenir des résultats intermédiaires, et se perdent s'ils ne les notent pas. Vérifier ou revenir sur son calcul est aussi plus difficile.

Mais parfois, surprendre constitue en soi une remédiation. Et puis j'ai appris quelque chose que j'ignorais, grâce à mon collègue !

Nouveaux programmes : des problèmes en perspective !

Après ma lecture orientée vers le socle et les compétences, j'ai réuni dans le document qui suit ce qui concerne les problèmes ouverts. Ils avaient déjà une importance fondamentale dans les anciens programmes, et c'est encore réaffirmé dans les nouveaux. Cela semble tout à fait logique, car les tâches complexes en général développent de multiples compétences, et les problèmes ouverts en proposent d'autres encore.
Tout comme le précédent, ce document n'engage que moi : j'ai résumé, synthétisé en fonction démon ressenti.

Bon zou, j'y retourne. Encore trois paquets de copies (sur huit) à corriger.

Nouveaux programmes : domaines, compétences et socle

Ces jours-ci, je fais une lecture des nouveaux programmes plus approfondie que ce que j'ai fait jusqu'ici. Comme je prends des notes, je les livre à votre réflexion.

Premier axe d'étude : de façon transversale dans les programmes des cycles 3 et 4, j'ai voulu mettre au clair dans ma tête les concepts de compétences, d'une part du point de vue de la discipline mathématiques, d'autre part en les reliant au socle.

Ca m'a donné ça :

Une prof de maths chez le bouquiniste

Aujourd'hui, nous sommes allés à Quevreville la Poterie, chez le bouquiniste. C'est une sortie régulière lorsque nous sommes tous les deux : nous avons le temps de fureter, de nous perdre dans le labyrinthe de bouquins éclectiques et ordonnés selon des critères qui demeurent, même après réflexion, fort confus.
Toujours est-il que j'en ai ramené quelques nouvelles acquisitions. Des romans pour le côté Claire (je n'ai rien trouvé sur Flora Tristan, zut), et des bouquins de maths ou de pédagogie pour le côté madame Lommé.

D'abord, sur le haut de la pile : Penser les mathématiques. Il s'agit d'un séminaire de l'ENS sur les "rapports cruciaux des mathématiques avec le langage d'une part, avec la réalité d'autre part". Voilà un programme alléchant...  Ben si, je suis sérieuse !

Ensuite, Le système métrique. C'est Henri Moreau, un spécialiste de la "métrologie", qui l'a écrit. J'ai lu il y a quelques mois Le mètre du monde, de Denis Guedj, et cet ouvrage va me permettre de réactiver différemment.

Pour la route, un Meirieu. Chose étrange, je n'en possédais aucun. J'en ai lu pas mal, dont trois la semaine derrière, mais bon, voilà, c'est mon Meirieu à moi, maintenant. Il est un peu daté et je n'aime pas la façon dont sont organisés et intitulés les chapitres, mais après réflexion, je l'ai embarqué tout de même.

 Et puis ma petite perle du jour : Les puissances de dix. Lorsque j'étudie ce sujet pas hyper palpitant avec mes élèves, je leur passe la vidéo d'IBM. Elle a un petit air de Quatrième dimension, avec ses grésillements sur la bande sonore et la voix du commentateur. Et puis ça montre à nos jeunes ce qu'on a vécu (la vidéo date de 1977)... Et bien là, le bouquin s'appuie justement sur le film. Dingue, non ? Il y a les photos, et des commentaires. Non, vous ne trouvez pas ça dingue ? Ben moi oui, voilà.

Hoptoys !

Une collègue m'a signalé cette boutique en ligne : Hoptoys. Sous-titrée "Solutions pour enfants exceptionnels", elle propose du matériel pédagogique, ludique,  en particulier pour les enfants à besoins particuliers. Les valeurs dont se réclame Hoptoys sont le respect de la différence, croire aux capacités de tous et l´apprentissage par le jeu.

La navigation est bien faite : on peut accéder aux articles par type de handicap (troubles dys déclinés, autisme, hyperactivité, troubles visuels, etc.) ou par type (motricité, langage, autonomie, ...).

J'ai un peu farfouillé, et plusieurs articles ont attiré mon attention :

Le compas sans pointe. Je trouve l'idée sympa, et il renvoie bien à la définition du cercle comme ensemble de points situés à la même distance du centre. Son aspect fusion de règle et de compas classique m'a plu, aussi. J'en ai commandé quelques-uns, histoire de tester, et de faire tester à mes enfants.
J'aime bien aussi ça :

Pour passer d'une écriture à une autre, c'est chouette. La facture est gaie, la notation 33,3 avec la petite barre sur le 3 des dixièmes est intéressante à expliquer. Seul problème : 17€, c'est un peu cher... On verra si le collège veut bien me l'acheter.

J'aime bien ça, aussi :

J'hésite encore : comme je compte faire un travail à la Daniel Tammet sur le rapport "affectif" et sensible à la forme des chiffres, je suis tentée.

Il y a aussi du matériel qui m'intrigue, et j'aurais aimé que le site donne davantage de détails, comme celui-ci, qui propose d'aider les enfants à gérer leurs émotions :

Les colliers de mastication m'ont fait penser à plusieurs enfants de mes classes, aussi :

Voilà qui éviterait qu'ils soient recouverts d'encre en permanence, à force de mâchouiller leurs stylos...

J'ai croisé le jeu Digit dans la catégorie Dyscalculie, mais je ne sais pas tri pourquoi (même si c'est un très bon jeu, qui a toute sa place dans ma bibliothèque de jeux, dans ma classe.

Il y a aussi beaucoup de matériel qui doit être pertinent à l'école élémentaire.

J'attends ma commande ; je vous raconterai le compas sans pointe...

Le brouillon, par Rémi et Aliénor

Un article de l'Ifé, intitulé "Écrits intermédiaires : comment favoriser les apprentissages des élèves", en ligne ici, revient sur le brouillon (et aussi sur les cartes mentales, en fin d'article). C'est une de mes préoccupations du moment (un long moment, en fait).

Rémi Thibert, l'auteur de l'article, écrit : "L'école française a une nette tendance à surfavoriser les objets finis (et parfaits) plutôt que les espaces de construction, les écrits intermédiaires. Cela se retrouve aussi sur le statut de l’erreur en France en comparaison de ce qui se passe dans d’autres pays. L’erreur est une « faute » qu’il faut à tout prix éviter, réparer. Dans l’inconscient, elle n’est pas ce qui permet de progresser, mais ce qui empêche de réussir.", puis s'intéresse plus précisément au brouillon.

Pour commencer sur le sujet, Rémi Thibert s'intéresse à l'étymologie du mot "brouillon" : 

"Le terme apparaitrait en 1219 avec le verbe « brouiller ». En 1549, il signifie « mettre le trouble dans les affaires ». Il est très souvent connoté négativement et se réfère à quelque chose de confus, d’agité, de désordonné, de nébuleux. Il a d’ailleurs donné le terme « brouillard ». ". Il en est à peu près de même dans d'autres langues.

L'auteur propose ensuite une recherche sur le web. Quand on tape "brouillon scolaire", on obtient ceci  :

Pas de trace de brouillon manuscrit en effet. Rémi Thibert écrit :"Comme si montrer un brouillon d’élève était quelque chose d’impensable.". Cependant, si l'on essaie "brouillon élève", voici ce que l'on obtient :

Mais même si cet argument n'est donc pas convaincant, on ne peut nier "ce côté « obscur » du brouillon, auquel on peut associer des termes tels « honte », « saleté », « rature », « écrits fautifs », « insécurité scripturale » ou encore « intimité », « propriété individuelle », aussi complété par des aspects plus positifs davantage liés à la créativité." Le brouillon est aussi reconnu comme trace de recherche, comme chez les écrivains.

Mais dans le fond, pourquoi accorder tant d'importance au brouillon, pourquoi chercher à lui donner ses lettres de noblesses ? Rémi Thibert explique que le brouillon permet de faire exister concrètement l'évolution de la pensée : " Il devient alors plus facile de se départir d’un point de vue initial et de le faire évoluer en fonction des interactions, des découvertes, des lectures, des réflexions, etc. Cette mise à distance permet aussi de conscientiser l’objet qui prend forme et de se conformer plus facilement aux normes attendues.". En ce sens, travailler par le brouillon permet une meilleure compréhension, une meilleure réflexion : on utiliser le bout de papier comme auxiliaire de la pensée, dans l'idée de stockage. Les retours en arrière et les réévaluations sont plus aisées. "In fine, le brouillon est un gain d’efficacité dans la mesure où il permet d’éviter le multitâche : penser dans un premier temps au contenu (brouillon) pour se libérer de cette charge cognitive afin de se concentrer ensuite sur la qualité de la langue."

Le brouillon est ainsi une trace écrite aussi efficace qu'intime. L'enseignant a son rôle à jouer dans l'acceptation de cette production par l'élève, et dans sa transmission : les étapes de ma réflexion, mes fausses routes, mes interrogations ont de la valeur, comme explication de ma démarche, aboutie ou non. Pour l'enseignant, c'est un matériau des plus précieux. Latifa Kadi (Université d’Annaba) a écrit " Le brouillon n’est pas pour autant conçu comme un miroir de ce qui se passe “dans la tête des élèves”, mais au contraire comme un outil que les élèves peuvent utiliser pour construire ce qu’ils ont dans la tête, pour maitriser et contrôler le processus même d’écriture". Cette citation m'a particulièrement plu : le brouillon y gagne en dynamisme. Plutôt que d'être un "symptôme" d'un état de réflexion arrêté, il décrit une trajectoire, sur laquelle s'appuyer pour retravailler, développer, mettre en forme, voire remédier.

Le rapport au brouillon est très variable selon les enfants : pour certains, qui se vivent en échec, le brouillon est une trace (moche et crado) de leur incompétence. Pour d'autres, c'est un auxiliaire utile pour élaborer un raisonnement et le mettre en forme, mais il est vite plié, chiffonné et jeté, témoin trop gênant d'hésitations et de tâtonnements. D'autres encore l'utilisent comme liste de pistes, de façon à la soumettre à l'enseignant pour savoir dans quelle direction approfondir. Ce sont les élèves les plus sûrs d'eux et/ou les plus en sécurité affective par rapport à l'erreur et dans leur rapport à l'enseignant qui l'utilisent de façon plus naturelle et spontanée : hier encore, une jeune fille de cinquième résolvait devant moi des problèmes et des énigmes. Son réflexe a tout de suite été d'utiliser la feuille comme brouillon. Le plus intéressant pour moi, du point de vue professionnel, a été que dans sa démarche elle n'a pas pris la peine, sur plusieurs problèmes d'affilée, d'écrire la solution : elle avait perçu son brouillon comme une trace écrite valable, qui mène à la solution, à sa solution. L'essentiel était là, et nul besoin de conclure de façon formalisée, pour elle. Elle manifestait en l'adulte vérificateur une grande confiance : je n'ai pas écrit la solution, mais tu vas comprendre que j'ai compris, parce que tout est là. Et elle n'avait pas barré ou jeté les traces de recherche initiales. Elle s'inscrivait dans une démarche ambitieuse et compétitive, mais uniquement par rapport à elle-même. Pas avec moi. 

C'était agréable, du coup, pour moi aussi.

En conclusion, Rémi Thibert appelle à normaliser l'utilisation du brouillon et à ne pas focaliser sur le produit final. Cela fait écho avec une autre de mes lectures récentes, qui conseillait de ne pas exagérer l'importance de la forme (comme en sur-valorisant le soin apporté à une copie), ce qui peut avoir des effets inhibants, voire créer des surcharges cognitives.

Keep calm et réussis tes exams

C'est le titre d'un livre, édité en janvier 2016 chez Eyrolles, écrit par Audrey Akoun (psychothérapeute) et Isabelle Pailleau (psychologue).

Ces jours-ci, je bosse mes connaissances sur la métacognition, la gestion mentale, les neurosciences. je lis, j'engloutis les bouquins, je note, j'absorbe. Alors au petit déjeuner, cela donne des conversations intéressantes... Mon mari est allergique au jargon. Pour lui, cela semble rédhibitoire : si tu jargonnes, c'est que tu essaies de cacher quelque chose. Et de me citer Boileau.
Dans un sens, je suis d'accord. D'une part, je lis la brochure "Comment apprend-on" de l'OCDE, qui ne jargonne pas, est claire, structurée et propose ainsi un exemple efficace de littérature spécialisée ET intelligible. D'autre part, après la lecture de Piaget et de de La Garanderie, j'ai l'impression qu'il aurait été possible de reformuler de façon plus naturelle tous ces propos, si ingénieux et enrichissants soient-ils.
D'un autre côté, je ne suis pas sûre que ce soit aussi simple : nous ne sommes pas spécialistes de ces disciplines, et on sait que plus on se spécialise, plus on a besoin d'être précis, et donc d'utiliser, voire d'inventer un vocabulaire spécifique, qui peut sembler inutile, complexe, voire ridicule de l'extérieur. Et puis joue aussi le contexte, l'époque. Forcément Piaget aujourd'hui, c'est décalé. Même les écrits de de La Garanderie sont datés : avec les progrès en neurosciences, en psychologie, dans les domaines de la cognition, et tout et tout, des découvertes des années 1980 paraissent des idées simples aujourd'hui.

En tout cas, en trois jours j'ai lu des centaines de pages. Et là, ce matin, après la douceur des tartines-beurre-confiture et la chaleur du thé et du café, j'ai eu comme un blocage. Une grosse réticence devant les pages à lire aujourd'hui.

C'est (encore) mon mari qui m'a sauvée : par son blog, il a reçu ce livre : Keep calm et réussis tes examens. Après avoir rempli le lave-vaisselle, il me le montre, l'ouvre et me lit "Nous allons aborder les cinq gestes mentaux dans les chapitres qui suivent, mais nous n'allons pas pour autant faire de toi un expert d'Antoine de La Garanderie, ce n'est pas le but".

Un livre dans lequel on parle de gestes mentaux et dans lequel on peut lire une phrase écrite en langage "normal" ? Fais voir.

Zou, je l'ai lu. Bilan :
- le ton, adapté aux jeunes (et à leurs parents dans des encadrées réservés) est très sympa. J'ai même ri. En vrai, avec du son qui sortait de ma gorge ;
- la mise en page, les illustrations, sont à l'avenant. D'ailleurs, les illustrations servent le propos, en résumant le chapitre précédent, en réactivant les points essentiels ;

- le contenu est structuré, clair et reprend les références classiques de la recherche. C'est lisible facilement, rapidement, et des exemples d'exercices, de remédiations, des références numériques sont proposées.

Ce bouquin est vraiment très agréable. Il ne cherche pas à se poser comme référence scientifique, mais à s'emparer des résultats connus et récents de la recherche pour mettre à plat les méthodes de travail des gamins, la nature du soutien des parents. Il balaie divers champs : les gestes mentaux, les neurosciences (pour ses bases), le rapport au corps. Je ne l'ai trouvé ennuyeux à aucun moment, et on a envie de tourner la page, à chaque fois. C'est une bonne base de réflexion pour les élèves, les étudiants et leurs parents, et un résumé assez efficace pour les enseignants.

Je suis moins convaincue par la toute dernière partie, qui vante les mérites des cartes mentales et du "sketchnoting", qui ne sont pas des outils efficaces pour tout le monde ; mais il est clair que les deux auteurs en sont fans, et c'est logique qu'elles les promeuvent. C'est un passage assez court de toute façon.

Pour poursuivre la découverte, je suis allée faire un tour sur leur site, La Fabrique à Bonheurs, dont le titre m'a autant attirée que repoussée... J'y ai trouvé surtout l'éventail des ateliers et des formations proposées, et un blog que je vais examiner plus attentivement, même s'il ne m'a pas bouleversée dans un premier temps.

En tout cas, le bouquin, il vaut le détour, en particulier pour les ados. Pour les plus jeunes (avant la quatrième, je dirais), c'est sans doute compliqué.

L'égalité des quoi ?

Un article du Monde du 10 février 2016 a pour titre "Lutter contre les difficultés des élèves rapporte plus que ça ne coûte".

A priori, je déteste ce titre, qui est racoleur et s'inscrit dans une logique marchande. Lutter contre les difficultés des élèves, c'est juste un devoir.

Alors je le lis, en espérant que le "rapporte" et le "coûte" soient polysémiques et une sorte de jeu de mots.

"Plus d’un quart des élèves de 15 ans affichent de faibles résultats scolaires en mathématiques, en compréhension de l’écrit et/ou en sciences. Lutter contre ces déficiences est coûteux, mais se révélerait rentable à long terme, selon PISA, l’enquête phare de l’OCDE, parue mercredi 10 février."

Outch. C'est donc comme ça qu'on va défendre la lutte contre les difficultés ? Parce que c'est rentable ?
Entendons-nous bien : je ne suis pas non plus un bisounours (quoique...) et je sais que dans la vraie vie, les équilibres financiers sont importants. Mais réduire à cela les avantages de l'aide aux élèves en difficultés, alors que c'est avant tout une question de dignité, de liberté, d'égalité, ça me heurte.

En même temps, comme je n'ai pas encore lu le rapport, c'est peut-être juste l'article qui est réducteur.

"Elles « ont des conséquences à long terme », avec « un risque élevé de décrochage complet » pour ces jeunes et une croissance économique amoindrie. Certains pays se retrouvent même dans un « état de récession permanente », souligne le rapport. « Les gains tirés de la lutte contre la faible performance dépassent, et de très loin, les coûts de l’amélioration, aussi élevés soient-ils », calcule l’organisation.
Si d’ici à 2030 chaque élève de 15 ans parvenait à « acquérir un bagage minimal de compétences fondamentales en littératie et numératie » dans les pays à revenu élevé de l’OCDE, les gains à long terme pour les économies de ces pays pourraient atteindre « environ une fois et demie leur PIB actuel »."

OK... Bon ben c'est super, on va devenir riches. Dans ce cas-là, ça vaut le coup !

Et que faut-il faire ? Ca :

« Impliquer les parents et les collectivités locales ; encourager les élèves à tirer le meilleur parti des possibilités éducatives s’offrant à eux ; identifier les élèves peu performants et offrir un soutien ciblé aux élèves, aux établissements et aux familles ; proposer des programmes spécifiques aux élèves immigrés, parlant une langue minoritaire ou vivant en zone rurale ; lutter contre les stéréotypes de genre ; réduire les inégalités d’accès à l’éducation de la petite enfance et limiter le recours à la sélection des élèves. »

Certes.

Pourquoi ça m'énerve ? Et pourquoi autant ? Parce qu'on le sait déjà, tout ça. Et pourtant, il faut le rappeler, dans Le Monde, avec des arguments financiers à l'appui... Combien de temps va-t-il falloir s'émerveiller d'avoir réinventé l'eau tiède ? Pourquoi tous ces freins, toutes ces réticences ? Non, ne me répondez pas, ça va me déprimer.

C'est quoi, finalement, le but de ce rapport ? De vendre l'idée d'aide aux plus démunis scolairement à ceux qui veulent s'enrichir ? Drôle d'idée, dans ce cas. Ou alors, c'est de dépenser de l'argent pour écrire des choses qu'on sait déjà ? Pas hyper original, mais plausible.

Evidemment, tout dépend du contexte. Il y a des endroits du monde où ces préconisations prendront un autre sens. A supposer que quelqu'un qui puisse décider en tienne compte ou soit en mesure de pouvoir y consacrer des moyens. On aurait aussi pu lire ce rapport dans une perspective d'aide aux pays démunis... Tiens, c'est quoi cet arc-en-ciel sur mon torse ?

"Quand on cumule plusieurs facteurs, la probabilité d’être peu performant en mathématiques culmine à 76 % pour une fille issue de l’immigration, parlant à la maison une autre langue qu’à l’école, vivant dans une famille monoparentale en zone rurale, qui n’est pas allée à l’école maternelle, ayant redoublé et scolarisée dans une filière professionnelle."

Le mélange entre cause et conséquence est agressif... Quant au "cumul de facteurs", il donne envie d'en ajouter des louches. Mais ce serait de mauvais goût, car malheureusement ce cumul est possible.

"En moyenne, plus d’un tiers de la différence de performance en maths entre élèves est imputable à des différences entre les établissements. En France, les élèves scolarisés dans des établissements défavorisés sont « plus de quarante fois plus susceptibles d’être peu performants en mathématiques que leurs pairs scolarisés dans des établissements favorisés »."

Ah mais alors là pas de panique :

(version 1) C'est des c%*$€&@, l'école va bien ! Tout le monde a les mêmes chances, c'est l'école de la République ; il ne faut rien changer, surtout pas ! Qui sait, on pourrait en briser l'efficacité ! C'est juste qu'il y a des gamins, ben ils ne veulent pas vraiment réussir, voyez-vous...

(version 2) Madame Vallaud Bel Kacem bosse au rééquilibrage des chances. Elle y croit dur comme fer. D'ailleurs, bientôt, on aura autant de chances de réussir à Paris dans une section bilangue russe ou chinois que dans un collège de l'académie de Caen. Vous savez, l'académie de Caen, celle qui perd pratiquement toutes ses bilangues...

"Et, sans surprise, les élèves peu performants sèchent davantage les cours que les autres, font preuve d’une moindre persévérance et d’une moindre confiance en eux en maths."

Sans blague ???