La géométrie gaudienne

Guarini a écrit, en 1737 : 

“Architecture, although it depends on Mathematics, nevertheless it is a flattering Art, that by no means wants to be distasteful: even if many of its rules follow the dictates [of Mathematics], when its observed demonstrations result to be offensive for the sight, it changes them, abandons them and eventually contradicts the same; so that, to know what an Architect should observe, it will not be unfruitful to see the real scope of Architecture, as well as its way of proceeding”.

ce que mon fils a bien voulu traduire en :

L'architecture, bien qu'elle dépende des mathématiques, est toutefois un Art flatteur, qui ne peut en aucun cas être déplaisant: même si de nombreuses règles suivent les préceptes des Mathématiques, quand le résultat semble grossier, elle les change, les abandonne, ou même les contredit; ainsi, pour savoir ce qu'un Architecte doit observer, il ne sera pas infructueux de voir le but de l'Architecte, ainsi que sa manière d'opérer."

Cette citation s'applique à merveille à Gaudí  pour ce que je peux comprendre du monsieur. Je l'ai découvert récemment, grâce à la prestation d'un élève en histoire des arts. Un élève passionné et passionnant, qui m'a donné envie, à moi qui ne suis pas au fait d'architecture ni de culture espagnole (excepté ce qui se mange, quand même), d'approfondir le sujet. Et maintenant, j'ai très envie d'aller en Espagne et d'aller voir tout ça en vrai...

Le rapport avec les maths est apparu lorsque le candidat en histoire des arts a expliqué que "Gaudi détestait les angles droits : dans la nature il n'y en a pas, ça n'existe pas." Et paf, dans votre tête, les angles droits, ahahaaa.

Hélicoïde

Gaudí et les maths, c'est toute une histoire, mais naturelle, sans formalisme. Gaudí a pris dans les maths ce dont il avait besoin. Rien que sur Wikipedia, on peut lire que Gaudí a étudié les formes organiques et géométriques de la nature (les joncs, les roseaux, les os), pour pouvoir refléter ces formes dans l'architecture. Cette étude l'a mené à des "formes géométriques réglées" (des formes générées par une droite nommée génératrice, lorsqu'elle se déplace sur une ou plusieurs lignes directrices) comme la paraboloïde hyperbolique, l'hyperboloïde, l'hélicoïde et le conoïde. Il disait : « Les paraboloïdes, hyperboloïdes et hélicoïdes, variant constamment l'incidence de la lumière, ont une richesse de nuances qui leur est propre, qui rend l'ornementation, et même le modelage superflus ». C'est sûr que ça fait plus envie que mes cours de licence. Il disait aussi : "L'art gothique est imparfait ; il n'en est qu'à la moitié de la solution ; c'est le style du compas, de la formule de la répétition industrielle."

Hyperboloïde

Gaudí s'est aussi beaucoup appuyé sur les propriétés de la courbe que l'on appelle "chaînette",  formée par une chaîne qu'on la laisse pendre en la tenant par ses deux extrémités . Ses propriétés mathématiques et physiques (qu'il a découvertes empiriquement) ont permis à Gaudí de concevoir ses colonnes de soutien comme de très minces troncs et d'alléger ses structures, de se donner des degrés de liberté supplémentaires.

L'un de ses biographes, Juan Bassegoda Nonell, dit: "Il s'était aperçu que les architectes n'utilisaient que des formes qu'ils ont pu dessiner auparavant avec deux instruments : l'équerre et le compas. Au cours de toute l'histoire de l'architecture les formes des édifices ont été créées à partir de ces deux basiques qui permettent de dessiner des cercles, des triangles, des carrés ou des rectangles, qui dans l'espace se convertissent en prismes, pyramides, cylindres et sphères, qui donnent lieu aux piliers, aux toitures, aux colonnes et aux coupoles... Il vit clairement que ces formes géométriques simples ne se trouvent pratiquement jamais dans la nature, qui, d'autre part, construit d'excellentes structures, accréditées par de larges siècles d'efficacité. La structure d'un arbre est d'une perfection rare, bien plus complexe et plus aboutie que les structures créées par les architectes ."

Paraboloïde hyperbolique

Gaudí a conçu la Sagrada Família comme si la structure était celle d'une forêt, avec un ensemble de colonnes arborescentes divisées en plusieurs branches pour soutenir une structure de voûtes d'hyperboloïdes entrelacées, avec des colonnes hélicoïdale à double hélice, comme dans les branches et les troncs d'arbres, aboutissant à une structure évoquant les fractales. 

Paraboloïde de révolution

Gaudí était réticent à dessiner des plans. Lorsqu'il était pressé de le faire il réalisait des croquis, mais il semble qu'il ait eu une vision mentale spatiale singulière, qui lui permettait de concevoir ses projets architecturaux trois dimensions, et non en ramenant tout à des coupes en deux dimensions. Il préférait travailler sur des moulages et des maquettes, allant parfois jusqu'à improviser sur le terrain à mesure que l'œuvre avançait. Une maquette restée célèbre est celle de l'église de la Colonia Güell : il avait construit une maquette à grande échelle (1:10), de quatre mètres de haut, où il avait installé un montage de ficelles et de petits sacs remplis de plombs pour voir se former les courbes des arcs et des voûtes. Il en avait fait une photographie qui, une fois inversée, donnait la structure des colonnes et arcs qu'il cherchait.

« La ligne droite appartient aux hommes, la courbe à Dieu », disait-il. Et Gaudí voulait se rapprocher de Dieu. Il est en bonne voie : déclaré Serviteur de Dieu par l'Église catholique romaine, son procès en béatification est en cours.

Fin d'année : le temps des projets

La fin de l'année, c'est un peu triste, même si c'est une perspective tout à fait réjouissante que celle d'être en vacances. Mais les vacances sans quelques projets à développer, ce serait moins rigolo. Alors voici mes projets, en tout cas à la date d'aujourd'hui :

• profiter des gens que j'aime ;
• constituer un référentiel de compétences en phase avec la réforme, plus simple, plus souple ;
• faire des gâteaux ;
• lire les douze livres et les vingt-cinq articles que je dois lire pour passer la certification de formateur ;
• planter du basilic ;
• rédiger mon mémoire pour la certification ;
• dormir ;
• ré-apprendre à faire un rubik's cube et m'entrainer à l'expliquer : je voudrais proposer un club rubik's cube l'année prochaine au collège ;
• écumer les foires à tout estivales de la région ;
• simplifier les outils que j'utilise pour compter les XP de mes élèves ;
• flâner dans les musées ;
• réfléchir à mes "progressions" de 6e et de 5e ;
• boire un coup à une terrasse ;
• préparer des activités qui permettent de mettre en oeuvre des compétences de 6e et de 5e, tout en traversant à chaque fois plusieurs domaines du programme ;
• me remettre en forme, parce que je suis trop sédentaire et que je vieillis ;
• réfléchir à une fiche de lecture/jeu plus universelle ;
• lire, pas seulement des trucs de boulot (en option : dans mon fauteuil de jardin) ;
• préparer une progressivité et des activités avec scratch ;
• faire des confitures ;
• m'approprier les contenus des manuels pour savoir où aller chercher ce que je veux;
• me réjouir chaque soir de ne pas activer le réveil pour le lendemain.

C'est un bon début. Même s'il pleut tout l'été, ça devrait aller, j'ai de quoi faire.

Laïcité relative

L'enseignement religieux en Alsace-Moselle est régi par le concordat et non par la séparation des Eglises et l'Etat (rien que lire cette phrase me ferait tomber de ma chaise...) : le socle en est toujours la loi Falloux de 1850, qui prévoit que l'enseignement primaire comprend l'instruction religieuse des quatre cultes reconnus par le régime concordataire alsacien-mosellan (catholique, luthérien, réformé et israélite). Pour le collectif d'organisations laïques de ces trois départements, ce n'est pas conforme à trois principes constitutionnels : la liberté de conscience, la neutralité et l'égalité : "Le droit à l'égalité est bafoué à l'école élémentaire où l'heure de religion est incluse dans l'horaire obligatoire de 24 heures par semaine et les élèves sont ainsi privés de 180 heures de cours durant leur scolarité primaire", déplorait l'appel, présenté lors d'une conférence à la fédération de parents d'élèves FCPE. C'est en effet assez incroyable.

François Hollande, en déplacement cette semaine à Strasbourg, a déclaré qu'il respectait le droit local "qui fait partie de l'histoire" ajoutant qu'il était légitime que Najat Vallaud-Belkacem ouvre des discussions avec les rectorats concernant les heures d’enseignement de religion dans les départements de Moselle, du Haut-Rhin et du Bas-Rhin. Il espère «un consensus et des solutions intelligentes». Quelque chose doit m'échapper, il y a un truc que je ne comprends pas. L'école de la République peut-elle supporter une pareille exception, à l'heure où on n'a que le mot "laïcité" à la bouche dans le cadre scolaire ? On oblige à ôter le voile, et on dispense des cours de religion sur le territoire français ?

Ce que j'ignorais, c'est que jusqu'en 2015, le délit de blasphème (!!!) était encore applicable (mais tombé en désuétude, dans les faits) dans ces trois départements, une exception en France où il est permis. Un amendement adopté récemment par les députés intégrés à la loi Egalité & citoyenneté passe en première lecture le 27 juin prochain pour le supprimer complètement. Mais déjà, pour la première fois, en 2015, le ministère de la justice a estimé que la justice française ne peut plus condamner quiconque pour blasphème, y compris en Alsace-Moselle.

C'est beau, le progrès.

Un bilan de l'évaluation nationale de sixième

Cette année, une évaluation a été proposée 160 000 élèves de collèges publics et privés, répartis dans toutes les académies. Ma classe de sixième aurait d'ailleurs dû la passer, mais des difficultés techniques ne l'ont pas permis : c'était une évaluation numérique et il n'a pas été possible d'établir une connexion...

Premiers constats très généraux :

• Huit élèves de début de sixième sur dix ont acquis les attendus du socle en maîtrise de la langue et sept sur dix en mathématiques et sciences.
• Les écarts entre académies sont importants et ne correspondent pas toujours à ce à quoi on pouvait s'attendre.

Le bilan est ici. En voici quelques éléments :

La compétence 1 est est « maîtrise de la langue » , et la compétence 3 est « principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique ». 

Avec une proportion de maîtrise de 86,0 %, les filles dépassent de 8 points les garçons (78,4 %) dans l’acquisition des éléments nécessaires à la maîtrise de la langue. Cet écart n’apparaît pas dans le domaine des mathématiques et des sciences : environ 72 % des élèves de 6e maîtrisent cette compétence, quel que soit leur sexe.

Les élèves qui ont redoublé ("en retard") ont un niveau d'acquisition très inférieur à leurs camarades "à l'heure".

Les performances des élèves en établissements d'éducation prioritaire sont moindres. Les élèves accueillis dans les établissements publics appartenant à un REP+ (environ 5 % des élèves de 6e) ont des lacunes particulièrement importantes. Ce n'est pas nouveau, c'était prévisible, et des efforts considérables de l'institution sont déployés pour y remédier. Il est fondamental que nous, enseignants, contribuions tous à appuyer ces efforts. Nous ne pouvons pas tolérer que les enfants les moins favorisés socialement aient un tel taux de réussite sur les compétences 1 et 3. Ni pour eux, en tant qu'individus, que personnes, ni pour notre société.

Les élèves scolarisés en début de 6e dans le secteur privé ont une meilleure maîtrise des compétences évaluées que ceux du secteur public hors EP. Cet écart doit toutefois être relativisé, car le secteur privé accueille proportionnellement plus d’élèves très favorisés socialement que le secteur public.

A l'exception des académies d’Aix- Marseille et de Montpellier, c'est dans les académies du Nord de la France (Lille, Amiens et Rouen en particulier) et dans les DOM qu'on note les pourcentages les plus élevés de jeunes en difficulté de lecture ou en mathématiques. Un tableau est proposé dans le rapport, qui affiche les résultats bruts par académie, puis un résultat "corrigé" : l'effet de la situation sociale est quantifié, et je me demande bien comment. Je comprends la démarche, mais cela fait froid dans le dos, un peu, cette fonction "réussite scolaire" dont une variable est "le milieu social d'origine". Cependant, la prise en compte du niveau social ne permet pas de réduire entièrement les différences entre académies (ouf) : à niveau social comparable, des différences de performance entre académies subsistent. C’est le cas par exemple de Besançon et Rouen : le niveau social moyen est similaire mais as les performances, avec un score moyen en compétence 1 de 244 à Rouen contre 253 à Besançon. Les écarts de performance entre académies ne résultent pas seulement du déterminisme social. Et mon académie a un problème.

On constate l'ampleur de ce problème sur le dernier diagramme :

On fait tout de même moins équitable que Rouen : il y a... Paris ! On fait aussi moins performant. D'autant que les DOM ne sont pas représentés sur le graphique pour des raisons ... liées à la taille de la figure : la situation y est tellement grave pour la Guadeloupe, la Guyane et La Réunion, qu'ils ne rentrent pas, à cette échelle.

Il y a du boulot... 

Comment cause-t-on les mathématiques ?

Les philosophes et les scientifiques en débattent encore, avec des théories contradictoires qui s'affrontent : peut-il y avoir une pensée sans langage ? Et plus spécifiquement, peut-il y avoir une pensée mathématique sans langage ?

Pour Noam Chomsky, linguiste et philosophe américain, la réponse est non : l’activité mathématique a émergé chez l’Homme comme conséquence de ses capacités de langage. Selon lui, le langage est une faculté innée qui a émergé pour nous aider à manipuler l'information, mathématique y compris. Pourtant, beaucoup de scientifiques pensent que la réflexion mathématique est indépendante du langage. D'ailleurs, cette hypothèse concorde avec d’autres observations : certains enfants ou adultes qui disposent d’un vocabulaire numérique très pauvre sont capables de réaliser des opérations arithmétiques avancées, et certains patients aphasiques peuvent encore faire du calcul et de l’algèbre.

Et là, les neurosciences entrent en action. Ce "nouvel" outil, encore en plein développement, permet, en observant l’afflux sanguin qui apporte l’oxygène nécessaire au fonctionnement des neurones, permet d’en localiser l’activité.
" Pour la première fois, nous avons pu mettre en place une expériencepermettant de déterminer quelles aires cérébrales sont impliquées dans la réflexion mathématique de haut niveau. Allongés dans un IRM, un casque sur les oreilles, une quinzaine de mathématiciens ont écouté une série d’affirmations mathématiques et non-mathématiques de haut niveau. Pour chaque affirmation, ils disposaient d’une poignée de secondes pour déterminer si elle était vraie, fausse ou absurde. "

La conclusion de cette expérience est que les aires cérébrales activées par les mathématiques et celles du langage n'ont aucune intersection.

Sur l'image ci-dessous, les zones bleues correspondent aux zones activées lorsque la réflexion des mathématiciens porte sur des objets mathématiques. Ce réseau ne présente aucun recouvrement avec les aires du langage. Les zones vertes correspondent à une réflexion sur un problème d’histoire ou de géographie, sans recouvrement avec les zones bleues des maths, et impliquait certaines aires du langage (en vert).

Autre observation au travers de cette étude : les mathématiques de haut niveau recyclent des fonctions cérébrales très anciennes dans l’évolution telles que le sens du nombre, de l’espace ou du temps.
Sur l'image ci-dessous, on remarque le recouvrement des aires cérébrales impliquées dans les mathématiques de très haut niveau (en rouge), des aires activées en réponse à la simple vue de nombres ou de formules mathématiques (en vert) et en réponse à des calculs simples (en bleu) chez les mathématiciens professionnels comme chez les non-mathématiciens (des chercheurs de même niveau universitaire, mais sans formation scientifique, qui avaient participé à cette expérience)

De récentes études d’imagerie cérébrale ont de plus suggéré que ce réseau est déjà impliqué chez les jeunes enfants non encore scolarisés lorsqu’ils mobilisent des intuitions mathématiques reliées au nombre et à l’espace dont nous disposons tous à la naissance et que nous partageons avec de nombreuses autres espèces animales. Ce réseau est d’ailleurs également présent lorsque les singes macaques reconnaissent un certain nombre d’objets concrets. Cela suppose que ce réseau préexiste à l’apprentissage des mathématiques à l’école, et qu’il se développe ensuite avec l’éducation que l’on reçoit : l’activation des régions de ce réseau est amplifiée chez les mathématiciens par rapport aux non-mathématiciens. 

L'article conclut : " même si la relation entre mathématiques et langage doit encore être interrogée dans le contexte de l’apprentissage des mathématiques à l’école, les résultats de notre étude semblent éclairer les mécanismes cérébraux de la réflexion mathématique et donner raison à Albert Einstein qui affirmait : « les mots et le langage écrits ou parlés ne semblent jouer aucun rôle dans mon mécanisme de pensée. Les briques de base de ma pensée sont au contraire des signes ou des images, plus ou moins clairs, que je peux reproduire et combiner à volonté »."

Ecrit à partir de l'article de The Conversation : Les mathématiques de haut niveau, au cœur de l’étude du cerveau, en date du 3 mai 2016.

Non au tirage au sort en université

Sur le blog Histoire-géo de monsieur Auger, on trouve un article qui fait écho à celui que j'ai publié hier :
" Le tribunal administratif de Bordeaux a considéré que la pratique du tirage au sort, arrivant en dernier ressort pour départager des candidats trop nombreux dans certaines filières universitaire, était sans fondement légal."
(...)
" Si l’on s’en tient au code de l’éducation, le principe est pourtant clair : tout bachelier, sans distinction aucune, doit pouvoir s’inscrire dans l’université de son choix. "

Ouf. J'espère que ce genre d'initiative (ici il s'agit d'un jeune dont l'inscription en STAPS a été refusée) va se généraliser. Il ne sert à rien de manoeuvrer pour qu'une si grande part des sortants de lycée aient le bac si c'est pour ne rien en faire. Le seul intérêt du bac, pour eux et pour le pays est de leur permettre d'accéder une formation dans l'enseignement supérieur.

Ayé, le DNB !

L'épreuve de maths est passée, et le sujet m'a plu : assez court, varié, avec un peu de questions futées mais pas trop, il me plaît. Il me plaît d'autant plus que je pense que mes loulous auront plutôt bien réussi... Je vais pouvoir dormir tranquille : ils étaient équipés tout bien comme il faut.

Des élèves m'ont demandé de donner les réponses... Mais je n'ai pas envie de tout taper ! Alors je vais tout vous balancer à la suite, mais honnêtement, vous feriez mieux d'aller vous aérer ou de réviser vos repères d'histoire géo : ce qui est fait est fait, et vous avez fait de votre mieux, j'en suis sûre !

Allons-y : 27/500, 27/65 et oui c'est satisfaisant (6,5%) non ce n'est pas satisfaisant car c'est pour chaque usine (merci Audrey), ensuite ça marche, 10 et 34/5 ; après 10,4 à la figure 1, 28,8 à la figure 2 et 49 à la dernière (arrondis à risques, attention!). Puis 37,80€, =B1*0,7 ou  =B1-30*B1/100, et puis 60. Pour le gazon, 27,80€, et 210m2 pour faire du skate. Et puis des dessins : un carré de côté 2cm, un triangle équilatéral de côté 4cm. Du coup, 4cm2 et environ 7cm2. Et en partie 2, x/4 au carré, 3cm et 9,2cm, à peu près. Pour finir, oui ça passe, avec 1458cm3 pour un vase de 1479cm3.

Alors ça, si c'est pas du résumé de synthèse d'abrégé, je ne m'y connais pas !

Le téléphone sonne pendant le bac

Sur France Inter dans Le Téléphone Sonne du 20 juin 2016, la question était : faut-il réformer le bac ? Pour apporter des éléments de réponse, Nathalie Mons, sociologue, présidente du Conseil national de l'évaluation du système scolaire, et Armelle Nouis, proviseure du lycée Hélène Boucher à Paris, étaient sur le plateau d'Eric Lainé.

Première question évoquée, par un Jean-Jacques (un chouillat sexiste par ailleurs, merci à l'animateur de l'avoir repris) : le bac est-il un examen de fin d'études, ou un examen d'entrée dans le secondaire ? Ne serait-il pas préférable de vraiment donner le bac à tout le monde (je suppose donc de le supprimer), plutôt que de faire comme si le bac avait une réelle valeur ?

Les deux invitées reconnaissent qu'il y a tromperie, en quelque sorte : Arielle Nouis remarque que les différentes filières sont très inégales, du point de vue sociologique en particulier (la majorité des enfants de cadre sont en S), et tous les bacs ne se valent pas, selon Nathalie Mons. Il serait donc nécessaire de réformer le bac pour ne pas donner l'illusion d'avoir un bac qui n'a pas le poids que l'on prétend. C'est vrai : certains bacs sont plus vendeurs que d'autres, et ne mènent ni vers les mêmes poursuites d'études, ni vers la même professionnalisation. Une proposition d'une des invitées est de supprimer les filières et de proposer une modularité des enseignements qui nuance les inégalités : proposer certains enseignements technologiques, par exemple, en même temps que la philo ou les maths. On n'aiguillerait pas les élèves aussi tôt et ils choisiraient une partie des disciplines de leur cursus en fonction de leurs appétences.

Caroline, ensuite, au téléphone, note qu'APB, qui gère la poursuite d'études dans le supérieur, ne s'appuie "que" sur les bulletins de première et des deux premiers trimestres de terminale, et pas du tout sur le bac (sauf qu'il faut avoir le bac pour avoir le droit de s'inscrire dans le supérieur, bien sûr).  C'est d'autant plus paradoxal que pour intégrer une école à l'étranger, ce sont les notes du bac français qui sont prises en compte. Autrement dit, nous ne parvenons pas à utiliser notre bac pour l'orientation post-bac. Et à l'université, lorsqu'il n'y a pas suffisamment de place, on y entre par tirage au sort. Une des intervenantes explique que cela génère des inégalités contreproductives : elle prend l'exemple de la filière STAPS (fac de sport, en résumé). Un élève de son établissement, de filière L, qui a glandouillé, est pris. Un autre, un S qui a bossé, régulièrement n'a pas été tiré au sort. Et pourtant, en terme de chances de réussite, c'est le second élève qui a le plus de chances de décrocher sa licence : les programmes de STAPS nécessitent d'avoir un bon socle scientifique, et d'être travailleur. En université, le taux de passage en deuxième année est inférieur à 50%. Forcément, et ce qui est embêtant, ce n'est pas de donner sa chance à l'élève de L (qui va peut-être se réveiller en STAPS, se mettre au boulot, s'éclater et au final réussir). Ce qui est embêtant, c'est de priver l'élève de S de ces études. L'idée même de ne pas pouvoir aller à la fac dans la filière de son choix me semble un dysfonctionnement de la part de l'Etat. Les syndicats étudiants ne veulent pas entendre parler de sélection par le dossier, mais tant qu'à avoir une sélection, ce serait tout de même plus juste de sélectionner sur le dossier et la motivation... Si vraiment il faut une sélection, encore une fois.

Le bac, ce "monument national", sert-il ou pas à quelque chose ? A l'étranger, des examens du type du bac français se développent, alors même que nous remettons chaque année la question de son existence en France sur la table. D'une certaine façon, le bac réduit les inégalités par son fonctionnement national et sa centralisation. Mais 19 épreuves en bac S, par exemple, n'est-ce pas excessif ? Et le système de filières et celui des options, lui, aggrave les inégalités. 

Un auditeur propose de dégager le bac pour proposer un système de validation de compétences et de choix à la carte, qui serait sans doute très chouette et aussi très difficile à organiser et très coûteux. Mais le bac coûte très cher lui aussi. Et enseigner, éduquer, c'est évidemment une priorité : si les dépenses sont importantes mais que c'est pour un dispositif efficace, le jeu en vaut la chandelle !

Un autre auditeur pose la question du niveau : le niveau baisse-t-il vraiment ? Armelle Nouis note que des épreuves de technique ont été rajoutées, qui ont fait monter les résultats, comme les options, les TPE ou certaines épreuves orales par exemple. Pour autant, ces épreuves ne changent pas la valeur elle-même du bac. D'un autre côté, nos résultats aux enquêtes comme PISA baissent. C'est encore un paradoxe. D'autre part, la France est en queue de peloton en termes de diplomation des jeunes en fin de secondaire dans l'OCDE. Et on n'est ni plus nuls, ni plus sélectifs : la logique philosophique en France est que si un diplôme a un fort taux de réussite, il ne vaut rien. Alors qu'on pourrait considérer que c'est bien d'avoir plus de jeunes qui soient formés ! En ce sens, c'est toute la philosophie de l'évaluation et donc de l'enseignement, la façon même de transmettre notions, compétences et savoir-faire qui sont interrogées. 

Ah, les privilèges !

Lucien Marboeuf publie, sur son blog L'instit Humeurs, un article sur sa version des privilèges du métier d'enseignant :

"Les profs ? Des privilégiés, tout le monde le dira. C’est vrai, je suis le premier à reconnaitre que je suis un privilégié. Tout dépend de ce qu’on entend par "privilège"… Oubliez les clichés, voici sept vrais privilèges de prof que je regretterais beaucoup si j’arrêtais d’enseigner, sept avantages qui font la valeur de mon métier malgré ses difficultés (laissons-les de côté, pour une fois)."

Pour lui, le métier d'enseignant :

• a du sens, fait se sentir utile. On sait pourquoi on est là, pourquoi on se lève le matin.
• est tourné vers les jeunes (et l'immense majorité de nos jeunes sont sympas !), est fondé sur les relations humaines.
• valorise le sens des responsabilités : nous sommes "garants de la sécurité, de l'intégrité, du bien-être de nos élèves, de la bonne cohésion de la petite société qu’ils constituent au sein de l’école, dans nos classes et dans la cour". Et c'est un point fort, c'est vrai, lié aux deux précédents. Nous avons aussi "la grande responsabilité de les instruire, d’aider les futurs citoyens de ce pays à se construire, rien de moins. Etre responsable constitue la colonne vertébrale de notre métier, c’est ce qui nous maintient debout les jours où on aimerait rester couché, cela justifie en soi les devoirs qui sont les nôtres : celui de considérer chaque élève, distinctement du groupe, celui de faire tout ce qui est possible pour qu’il avance, celui de montrer l’exemple dans l’attitude, dans le langage, celui d’être juste, celui de se contenir malgré la fatigue, les lendemains de nuit blanche quand la petite fait ses oreillons, à la maison." Ouahou, je suis complètement d'accord, mais c'est bien dit !
• se renouvelle en permanence : pas de train-train : "vous avez beau planifier et préparer, organiser les apprentissages et articuler les moments, impossible de savoir comment tout cela va se dérouler, comment les élèves vont être, aujourd’hui, quelle mystérieuse chimie va prévaloir entre eux, les apprentissages et vous."
• laisse de l'indépendance : nous n'avons pas un chef sur le dos en permanence. Mais ce point requiert de notre part une éthique professionnelle : il est facile d'en abuser, de cette indépendance. Mais "cette indépendance quasi-totale à un revers : la solitude, trait majeur de notre métier qui peut parfois peser (travailler chaque jour durant près de 6 heures avec des enfants sans interlocuteur adulte, ça peut être un peu aliénant). Par ailleurs, cette indépendance exige de rester en état de veille permanent." Hé oui, c'est fatigant.
  
• est un métier créatif : "le bonheur d’enseigner ne tient pas tout entier dans la classe, il déborde largement jusque chez moi où je passe beaucoup de temps à préparer la classe, ce qui ne signifie pas seulement tailler des crayons. Ce métier possède une importante part de créativité et la liberté pédagogique dont on dispose est réelle. Il peut y avoir un grand plaisir à imaginer et concevoir les séquences d’apprentissages, à imaginer des séances vivantes, qui font sens, entrainantes pour les élèves, à construire des évaluations qui permettent de savoir précisément où ils en sont (et qui disent aussi si on a bien mené sa barque : ne jamais oublier qu’on évalue toujours notre travail à travers la réussite des élèves). Avant d’enseigner, je n’aurais jamais pensé qu’un prof pouvait s’éclater à créer."
• permet d'être souvent en vacances !

Bel article, monsieur Marboeuf. C'est en effet un bien beau métier et nous avons de la chance de l'exercer, de ressentir cette énergie, cette envie de continuer, de faire mieux. C'est un luxe.

Ma cocotte au bac !

Ma cocotte, ma petite cocotte sur laquelle j'ai tant travaillé, hé bien paf, elle est la star d'un sujet de bac, le sujet de STI2D. C'est amusant de voir comme chacun de notre côté, pour des applications différentes, nous pouvons avoir les mêmes idées :

Dans cette première partie, il s'agit de construire la cocotte. Le procédé de construction est exactement le même que dans l'activité proposée dans le cadre de la réforme, sauf pour les arcs symétriques. Mais cela me donne envie d'introduire cela pour les élèves de cycle 4.

Toute une partie sur les tangentes... Chouette idée. Je vais travailler dessus pour en faire quelque chose du cycle 4 au lycée, je pense.

La partie 1, nous l'avons aussi traitée de la sixième à la troisième. En adaptant le vocabulaire, bien sûr. Un élève de sixième avait eu tout seul l'idée de la question 2a et l'avait résolue. Il faut que je retrouve son travail...

Cette cocotte, elle est vraiment formidable !

Aujourd'hui, épreuve de maths en S

C'est le jour de l'épreuve de maths en section S. Hé bien nous allons lâcher un peu nos jeunes candidats, et embêter les ronchons :

Et toc ! Ce n'est pas si simple, le bac, non non non...En tout cas les épreuves de maths de terminale S ne sont pas bradées.

Calcul@TICE

Je ne connaissais pas le site Calcul@TICE  mais des stagiaires m'en ont parlé. C'est en effet intéressant pour faire travailler le calcul mental sous des formes diverses, parfois assez rigolotes.

Les niveaux des exercices proposés vont de CP à 6e, mais pour des élèves plus âgés qui ne seraient pas au top sur le calcul mental, on peut sans souci leur proposer le niveau 6e.

La page d'accueil des sixièmes se présente ainsi. Et encore, je n'ai pas pu tout capturer... On a donc l'embarras du choix.
Les exercices font travailler les tables d'addition, de multiplication, les compléments, les calculs avec des décimaux, les ordres de grandeur, la division, les mots des opérations, etc.
Certains exercices sont en temps limité, d'autres sans limite mais le chronométrage entre en compte dans le score, et d'autres encore en temps libre.
L'ensemble est attractif, intuitif.

Lorsqu'on clique sur un paquet, sa masse s'affiche en grammes.
Il faut peser les trois et mémoriser les masses, pour en donner la somme en kg.

Ici il s'agit de valider ou pas la phrase, en cliquant sur vrai ou faux.

Il faut éviter que les extraterrestres atterrissent, en
donnant le produit correspondant.

Calcul@TICE propose aussi un rallye, qui s'adresse aux élèves du CP à la 6e. Les rallyes calcul@TICE sont ouverts à toutes les classes francophones du CP à la 6ème, ainsi qu’aux classes de SEGPA. Ils sont entièrement gratuits. Ils ne proposent aucune récompense et n’ont d’autre enjeu que le plaisir de répondre à un défi ludique et mathématique. Chaque rallye propose des épreuves différentes, adaptées en nombre et en difficulté au public concerné, basées sur les programmes de l’école élémentaire. Les élèves travaillent par binôme, sans papier-crayon. Pour des 6e, l'épreuve dure trois quarts d'heure.

Je pense que si j'ai des sixièmes, j'y participerai l'année prochaine.

Madame, y aura quoi dans le brevet de maths ?

Mais j'en sais rien, moi ! Des maths, voilà.

Bon, cela dit, on peut s'intéresser aux trois sujet tombés cette session : Pondichéry, les centres étrangers et l'Amérique du Nord. Et chercher des concordances, des tendances.

La valeur sûre : la proportionnalité
Alors ça, c'est sûr de sûr, pour le coup. Pour deux raisons : la maîtrise du traitement de situations de proportionnalité est la priorité des programmes de collège. Et puis il y en a dans des tas de cas concrets, sous diverses formes : les taux, les échelles, les vitesses, par les fractions, par les fonctions... Les trois sujets récents en proposent dans plusieurs exercices.

D'ailleurs, si je puis me permettre un conseil, pour traiter ces questions, essayez de réfléchir au lieu de vouloir à tout prix utiliser un tableau de proportionnalité, un produit en croix ou v=d/t. Ca ratatouille, les méthodes mal comprises.

Par exemple : en combien de temps parcourt-on 1453m à la vitesse moyenne de 5,5m/s ?

• 5,5 m/s, cela signifie : 5,5 m en une seconde. La question est donc de savoir combien de fois il y a 5,5m dans 1453m. Chaque tranche de 5,5m correspond à un temps de trajet d'une seconde. On effectue donc la division, et on trouve 264 secondes.
• Mais 264 secondes, c'est peu parlant. Ca fait quoi en minutes ? Même principe : une minute, c'est 60 secondes. Combien de fois y a-t-il 60 dans 264 ? On divise, et on trouve 4,4. Il faut donc 4,4 minutes. Pas hyper parlant non plus...
• Mais 4,4 minutes, ça contient déjà 4 minutes entières. Et 4 minutes entières, c'est 240 secondes. Il en manque 24 pour aller à 264... Et voilà : le temps de parcours est 4min24s.

Vous savez le faire, ça, les jeunes. Ca vous prendra un peu plus de temps qu'un tableau, mais ce sera juste et justifié. C'est mille fois mieux.

La tendance : la recherche d'information utile
Depuis plusieurs années maintenant, au moins un exercice propose une consigne complexe, avec des informations concrètes sur un problème concret, qui oblige à analyser les données, à sélectionner l'information, à organiser une démarche pour résoudre un problème. Là aussi, tous les sujets récents en proposent, avec parfois plusieurs occurrences, dans des exercices différents. Souvent sous la forme d'une recherche d'optimisation (calcul de budget pour les vacances, nombre de sacs de ciment pour une construction, nombre de pots de peinture pour peindre une façade, etc.)

C'est assez difficile, pour les élèves, ce type d'exo : vous avez tendance, les jeunes, à vouloir aller vite, pour vous rassurer. C'est légitime, mais parfois, il faut prendre le temps de réfléchir, même si la solution à la fin tient en peu de place. Mais c'est une compétence très très très utile dans la vie.

La "nouveauté" récurrente : les probabilités à expériences successives
Des probas, les sujets en proposent régulièrement depuis leur apparition dans les programmes. Mais cette année tous les sujets 2016 proposent au moins une question qui nécessite de réaliser un arbre à deux "étages" et de déterminer une probabilité à partir de cet arbre. Un sujet va même jusqu'à faire émerger un arbre à 35 issues s'il est non pondéré... Mais la formule des probabilités totales en troisième, je trouve ça un peu exagéré. Découvrir les probas et en un an maîtriser ça, c'est trop, je trouve, et cela ne respecte pas la progressivité des apprentissages. Certains élèves y parviennent, mais le temps est trop court pour vraiment donner du sens au principe multiplicatif. Souvent cela devient "Madame, faut multiplier ou additionner, je sais plus ?".
Cela s'arrangera les années à venir, avec l'introduction des probas dès la classe de cinquième. Mais au lycée, ils vont s'ennuyer, les élèves!!!

Mais des exemples ne font pas une généralité !
Nous l'avons répété cette année... Et bien sûr, on retrouve à peu près toutes les notions du programme au fil des sujets. Il ne faut donc faire aucune impasse, et s'entraîner à réfléchir tranquillement, en se faisant confiance. Il faut aussi garder en tête qu'il est indispensable de communiquer de façon claire et structurée : alors on explique, par des phrases, des calculs, des dessins, des exemples, et même si on tâtonne. Pour être évalué, votre travail doit être lu et interprété. La consigne qui s'applique est la suivante :

Autrement dit, on justifie par défaut, c'est-à-dire tout le temps, sauf si c'est marqué "Aucune justification n'est demandée". Et on a le droit de laisser des schémas, des débuts de raisonnements, mais sur la copie, pas en joignant des brouillons.

Allez, à l'attaque !

Le théorème de Futurama

Futurama, tout comme Les Simpson, est une série dans laquelle on croise des maths. D'ailleurs, je me suis acheté le bouquin sur les maths des Simpson, et je vais profiter de l'été pour le lire.

Aujourd'hui, le théorème de Futurama, au travers de Deux minutes pour comprendre :

Sympa, non ?

Bac, DNB et réussite

En ces temps d'examens, re-précisons deux ou trois choses à savoir :
- Ne pas avoir le brevet n'implique pas de redoubler la troisième ;
- Obtenir le brevet, même avec une mention, ne signifie pas que le lycée sera un long fleuve tranquille ;
- Ne pas avoir le brevet indique un niveau général scolaire faible. Mais ce n'est pas rhédibitoire : un élève sur deux ayant obtenu au plus 8 de moyenne au brevet obtient le baccalauréat, avec des disparités selon les académies.

Il convient donc de prendre le brevet pour ce qu'il est : un indicateur d'un niveau atteint, à un moment donné. Rien de plus.

Un article de Mediapart approfondit la question. A noter au passage que Rouen fait partie des académies qui ont moins de diplômés au baccalauréat professionnel (de 27,8 % à 30,4 %) que la moyenne de la cohorte (31,8 %).

L'étude de la DEPP (direction de l’évaluation de la prospective et de la performance) sur laquelle s'appuie l'article indique que les académies ayant l’accès le plus élevé au baccalauréat général sont également celles où l’accès au baccalauréat technologique est le plus élevé. De la même façon, les académies ayant l’accès le plus faible au baccalauréat général sont également celles où l’accès au baccalauréat technologique est le plus faible. L'accompagnement des élèves en difficulté au niveau du lycée a également une grande importance, et donc les politiques d'académie sont décisives.

L'article conclut : "Cette étude éclaire positivement les trajectoires scolaires : la réussite est possible pour les élèves en difficulté scolaire en 3e, et pas seulement en voie professionnelle."
Chouette, non ?

Et puis d'ailleurs, on peut "réussir" sans le bac.

Jean de la Varende version Minecraft

Un de nos enfants a réalisé une représentation de son collège sous Minecraft. C'est assez super chouette : il y a tout, et c'est tout bien disposé comme il faut. Il a mis environ huit heures à réaliser cela, et en voici un petit aperçu, incomplet vu la richesse de sa production, mais représentatif :

Dis donc Pierrick, t'es fier de ton fiston ?
Ben oui, je sais bien que tu es fier...

What matters in schools is teachers. Fortunately, teaching can be taught

Jean-Hubert Rodier a publié le 14 juin un article intitulé "Il est possible de former d'excellents profs..." sur le site des Echos, à partir d'un autre article de The Economist.

JHR écrit : 

" « Le secret des excellents élèves, c'est leur professeur », écrit « The Economist ». (...) Mais il y a un mythe qui freine la formation de bons professeurs : celui de faire croire que les capacités à bien enseigner sont innées. Ce qui n'est pas vrai, selon « The Economist ». Une nouvelle génération de formateurs d'enseignants est en train de créer une pédagogie scientifiquement rigoureuse. "

Plus loin, on lit :

" Dans les pays de l'OCDE, les deux cinquièmes des enseignants ont reconnu n'avoir jamais reçu un enseignement pédagogique, ni avoir de contrôle par leurs pairs. " 

Ca, en principe, ce n'est pas le cas en France. Avant les ESPE, il y avait les IUFM. Et je veux bien admettre que tout n'ait pas été pertinent tout au long de ces années, dans les instituts de formation, mais il faut aussi, pour faire évoluer les choses, que ceux qui reçoivent la formation soient positifs et ouverts. 

" Si tout cela doit changer, il est nécessaire que les profs acceptent d'apprendre à transmettre leur savoir."

Lorsque j'étais jeune (hééé oui) et en formation, beaucoup de mes camarades-futurs-collègues étaient systématiquement critiques vis-à-vis de la formation. Pourtant, j'ai appris beaucoup, grâce à Elisabeth, Christian, Jacqueline et compagnie. La formation disciplinaire était vraiment enrichissante. Aujourd'hui, je ne suis plus jeune (héééé non) et je participe à cette formation. Parfois je suis déçue de mon contenu, ou bien la mayo ne prend pas. Mais souvent aussi je vois quelques stagiaires qui sont en déni de formation a priori, alors qu'ils auraient pu tirer bénéfice de ce que nous leur proposons. Car former n'est certes pas facile, mais se laisser former, avec intelligence et réflexivité ne l'est pas non plus. Et ce n'est pas parce qu'on n'aime pas un exercice (rédiger un écrit, par exemple), que l'on ne se sent pas à l'aise et compétent face à lui que c'est forcément de la crotte. Autre difficulté, les évolutions diverses du CAPES de maths permettent d'ouvrir les portes à des personnes qui ont déjà eu une autre expérience, dans le secteur privé, voire franchement une autre carrière. C'est une bonne chose, mais une partie de ces futurs-mais-pas-jeunes-non-plus collègues ont des difficultés à accepter la formation. Ils sont moins "souples" intellectuellement, plus sur la défensive. Pourtant, elle est nécessaire. En plus, franchement, elle est de qualité, et présentée par des collègues motivés, bienveillants, et même dévoués. Et puis nous demandons aux élèves de jouer le jeu, nous attendons d'eux de l'ouverture, de l'humilité. Montrons-leur l'exemple ! Etre en position d'apprendre n'a rien de dévalorisant, ni d'infantilisant. Au contraire, il faut en profiter et absorber tout ce qui peut développer nos savoirs et nos compétences.

"Les instituts de formation des profs doivent être aussi plus rigoureux, à l'image des facs de médecine qui, il y a cent ans, ont durci les critères de sélection de leurs étudiants. "

Ah oui, bonne idée. Mais alors nous n'aurons plus de profs. Parce que là, c'est la dèche, quand même. 

Les maths, c'est deux fois plus important que l'histoire-géo. C'est le Monde qui le dit.

Ben oui, et je le prouve : ce matin, sur une quarantaine d'articles, on en trouve 15 sur l'Euro (ça va être loooooong), 4 sur les grèves, 2 sur les élections américaines, 2 sur les pluies de la semaine dernière, un seul sur la Syrie, un seul sur le Pérou...
Mais le premier article qui parle de maths (en vue du bac) est en 20e position. Alors que le premier sur une autre discipline est en 40e position, et c'est l'histoire-géo.

Conclusion : les maths, c'est deux fois plus important que l'histoire-géo.

Ben quoi, c'est pas du journalisme scientifique, ça ?

Ah, je croyais...

Heureusement, le toujours excellent Fabrice Erre est là pour nous réconcilier (parce que là, mon mari prof d'histoire, il boude...) :

Faire des maths, c'est réfléchir

Cette fois, c'est un article du Monde.fr qui m'a fait de l'oeil.

Alors ça je n'aime pas du tout du tout. Que le Monde propose des révisions en vidéo, avec des vidéos qui sont classiques mais bien faites, pourquoi pas. En revanche, on est complètement à côté des objectifs du brevet :
- on trouve cinq "formules" soit-disant essentielles : le théorème de Pythagore, les identités remarquables, la distributivité, les puissances et la trigo. Pourquoi pas le reste ? Le théorème de Thalès, il pue des pieds ? D'ailleurs, tant qu'à donner une liste dépourvue de contexte, il manque alors les formules d'aires et de volumes, que souvent les élèves ignorent alors que sans, on est bien embêtés pour calculer ce genre de chose... Et celles-là, il faut les apprendre : elles ne se retrouvent pas facilement quand on est en troisième, pour la plupart. Rappeler comment on transforme certaines unités en d'autres aurait été aussi pas mal : des mètres cubes, ça donne quoi en litres, par exemple ?
- Presque tout ce qui est proposé ne relève pas de l'apprentissage seul. D'ailleurs les vidéos le montrent : elle dure un quart d'heure pour le théorème de Pythagore, preuve qu'il ne suffit pas d'avoir appris une formule. C'est là que la bât blesse le plus : pour réussir en mathématiques, il faut certes savoir des choses, et pour cela les avoir apprises, mais surtout il faut les avoir comprises, avoir identifié dans quel cadre on peut les employer, savoir les mettre en forme, tout ça.
- Les formules sur les puissances ne me semblent pas un objectif prioritaire... Quant aux identités remarquables (dont c'est le tour d'honneur au brevet, puisque l'année prochaine elles disparaissent), je n'ai pas trouvé d'exercice de brevet récent qui les utilise dans le sens de la factorisation. Quand on en rencontre, on peut s'en sortir avec la distributivité. Est-ce bien pertinent de prendre de l'espace de cerveau pour cela du coup ? Oui, si on est déjà bien au point sur le reste. Sinon, non.

Ce qui m'embête ici, c'est donc l'aspect "les maths se résument en ces cinq formules". D'abord, non. Ensuite ce ne sont pour la plupart pas des "formules". Les maths, c'est plus intéressant que des "formules".

Du coup, je me suis interrogée sur ce que je conseillerais à un élève, pour réviser. Je lui conseillerais deux choses, en priorité, si j'ignorais tout de lui :
- travailler la proportionnalité.Pas à grands coups de tableaux et de formules, justement (la "formule" de la vitesse, quelle calamité, tant d'élèves ne sachant pas l'utiliser). Mais à grands coups de compréhension, de réflexion : si une voiture roule à 125km/h, c'est qu'elle parcourt 125km en une heure, ou encore 125km en 60 minutes. Elle parcourra donc 60 fois moins de km en une minute, soit environ 2,1km. Et en mètres, c'est 2,1x1000, puisque dans un "kilo"mètre il y a mille mètres.
Autrement dit, faites confiance à votre intelligence, prenez le temps de réfléchir. Représentez-vous, d'une façon ou d'une autre, la situation : un schéma, une façon de comprendre dans votre tête, des phrases, des exemples, ...
- lire des consignes d'exercices de brevet. Et se demander : que signifie cette consigne ? Que me demande-t-on ? De quelles données de la consignes ai-je besoin ? Comment les organiser pour m'en emparer mentalement ? Et cet exo, à quels thèmes étudiés au collège peut-il faire référence ?

Le plus gros écueil actuellement pour les élèves, c'est la lecture de consignes, leur interprétation, la recherche de l'information utile. Et on y arrive quand on s'y est entraîné, quand on sait que c'est important et pas si simple. Et quand on sait se maitriser devant un énoncé qui nous déstabilise parce qu'il ne ressemble à aucun autre.

Et ça, les jeunes, vous en êtes capables.  Cela dit, ça n'exclut pas de regarder aussi les vidéos...

Après André, Lucien.

Comme Najat Vallaud-Belkacem a relancé le débat sur l'éducation (au  sens enseignement) sans école, ou dans une école hors contrat, tout le monde y va de son article. Aujourd'hui, c'est celui du site du Parisien qui a retenu mon attention.

Dans cet article, on fait la connaissance de Lucien, 17 ans, qui est sorti du système classique au milieu  de la classe CE1. Son professeur, c'est sa maman, ancienne directrice d'école qui a aussi écrit l'ouvrage « Instruire en famille ». Elle explique : « Lucien, pourtant très curieux, n'avait plus envie d'apprendre. Alors je l'ai retiré pour faire autrement ».
L'idée pour Lucien, c'est d'apprendre dans des lieux de culture («au palais de la Découverte, au théâtre, au Salon des jeux mathématiques, dans les romans, devant un planisphère ou un jeu d'échecs»), «au fil de la vie», sans stress et avec le moins de contraintes possibles. Lucien doit tout de même «bachoter» lorsqu'il s'agit de passer des examens. L'article dit qu'il va devoir «rattraper» les programmes de maths et de physique pour le bac.

La maman de Lucien se réjouit, dans la suite de l'article, de ne plus être contrôlée par l'inspection d'académie (Lucien ayant dépassé 16 ans, la scolarisation n'est plus obligatoire et le contrôle en question non plus). Elle regrette : « L'idée, c'est d'enlever la liberté pédagogique aux familles qui sont pourtant de véritables laboratoires de recherche en la matière. On veut leur soumettre les programmes de l'école alors que ceux-ci ne conviennent pas à leurs enfants et c'est pour ça qu'ils n'y vont plus ! ».

Plusieurs choses me frappent et une me choque.
Ce qui me frappe, c'est cette promotion de l'école hors de l'école. Que veut-on nous prouver ? Que l'école ne sert à rien ? Qu'on n'y apprend rien ? On n'y apprend sans doute pas assez, sans doute pas seulement les choses essentielles pour la vie ensuite. Mais à la maison non plus. d'autres problèmes se posent, évidents, de socialisation, d'adaptation à la tâche demandée, à une norme. Il me semble que l'école peut apprendre tout cela, sans pour autant formater, sans brimer les personnalités. C'est important, pour la vie adulte, de savoir donner ce qu'on attend de nous, professionnellement, sans mal le vivre. Il est rare d'avoir un emploi sans contraintes et sans hiérarchie. Tout dépend alors de la façon dont on les interprète et de la façon dont on les vit.
On m'opposera que pour Lucien, comme sans doute pour d'autres, tout va bien. On va me montrer des exemples de jeunes qui sont insérés dans la société comme d'autres jeunes scolarisés, qui ont les mêmes diplômes. Je sais qu'ils existent, mais des cas particuliers ne font pas un cas général.

Bientôt, on va nous dire que l'école fait régresser. Stop ! Arrêtons de généraliser dans tous les sens. C'est encore une mode, une pensée en solde. Tout cela est bien plus complexe, bien plus profond, et bien plus intéressant. Les sciences de l'éducation, les recherches en pédagogie, en didactique, montrent bien toute la richesse de leurs champs de recherche, et que rien n'est simple. Quant à l'idée que c'est la faute des contenus des programmes si certains jeunes sont en difficulté, c'est possible, mais alors cela doit représenter une infime partie de ceux qui, malheureusement, décrochent. Dans l'immense majorité des cas c'est le rapport à la performance qui est néfaste pour l'individu, et/ou le rapport aux autres. Charge à l'école d'y travailler, ce qui est en bonne voie ces dernières années.

Enfin, je suis choquée que la maman de Lucien s'offusque du contrôle effectué. Il s'agit aussi de protéger les enfants. Si n'importe qui peut déscolariser un enfant sans contrôle, tout est permis et on verra des enfants ne recevoir aucune éducation, dans aucun domaine. Ce n'est pas le cas de Lucien, mais pour d'autres il s'agirait ni plus ni moins de maltraitance. Recevoir un enseignement est un droit et il est normal que l'état s'en assure, à condition de la faire dans le respect des personnes. Quand mon inspecteur vient m'observer, quand mon chef d'établissement me demande un rapport d'activité pour une de mes missions, il ne se passe rien d'anormal. Contrôle ne signifie pas agression, et en fait la maman de Lucien réagit tout à fait en harmonie avec ce qu'elle rejette pour son enfant.

Que la décision de cette maman ait été la meilleure pour Lucien, c'est possible, et je n'en doute pas. Ce n'est pas mon objet. Ce qui m'agace, c'est la prise en charge médiatique de ces derniers temps et l'idée que chacun peut faire absolument ce qu'il veut dans tous les domaines. D'ailleurs c'est faux : la maman de Lucien a pu, en toute légalité, ne pas le scolariser au-dehors.

Yes, I'm happyyyyyyyyyyyy too

J'ai fini mes programmes !

Watrelot, antidote à la cynistite et la ronchonnite

Philippe Watrelot écrit, dans la revue de presse d'aujourd'hui des Cahiers Pédagogiques, au sujet du sondage de la Croix dont je parlais récemment ici. Et il renvoie à un article de son blog. Je vous invite vivement à aller le lire, cet article. Pour ma part, je l'ai trouvé très très pertinent et il tombe pile au moment opportun. Je vais le relire, tiens, tellement ça me regonfle (je n'étais pas à proprement parler dégonflée, mais je sentais bien un petit coup de cynistite aigüe et de ronchonnite chronique, et je n'aime pas ça).

Dans la revue de presse, Philippe Watrelot introduit une réflexion sur le cynisme et la déploration des enseignants. Il pointe le fait qu'ils empêchent de réfléchir vraiment, qu'ils gênent la prise de recul. Il les analyse comme des réflexes de défense, pour s'éviter une culpabilité injustifiée :

"L’École (avec un grand E) ce n’est pas LES enseignants. C’est l’institution avec son fonctionnement, ses contradictions,... et là dedans les enseignants font leur métier du mieux qu’ils peuvent dans un système qui dysfonctionne... Tout se passe comme si les acteurs de l’enseignement, devant le côté "insupportable" éthiquement des phénomènes de reproduction des inégalités ou la faible efficacité du système, avaient tendance à le "refouler", à choisir le déni et à se construire d’autres "explications", qui leur permettraient de ne pas se sentir mal avec leur métier. La déploration, l’hyper-susceptibilité, le cynisme, l’esprit de critique systématique sont les symptômes d’un malaise généralisé que la revalorisation risque de ne pas parvenir à changer... "

Dans son article de février 2014 republié pour l'occasion sur son blog, Philippe Watrelot écrit encore :
"Il faut donc se méfier des idées toutes faites et il nous faut plutôt déconstruire ces représentations que nous avons nous mêmes sur nos collègues." et il appelle à la nuance : ne pas généraliser, ne pas caricaturer, ne pas se laisser abuser par des déclarations-défouloir ou des impressions.

Philippe Watrelot se penche ensuite sur la formation, avec la question "Peut-on former à l’enthousiasme ?". Il ajoute "Peut-être pas". Je crois que si (et en fait lui aussi, je pense). C'est même un de mes objectifs prioritaires, à l'ESPE. Donner de l'envie, transmettre de l'énergie. "Ce qui crée la souffrance, l'amertume et le cynisme c'est souvent le double sentiment de faire un métier différent de celui qu'on pensait faire ou pour lequel on a été recruté et le sentiment du "travail empêché". Et se prémunir ainsi contre les deux maladies professionnelles de ce métier : la culpabilité et le cynisme" 

Pour ce faire, Philippe Watrelot propose d'amener les enseignants à "faire des deuils" (toutes proportions gardées) nécessaires à un exercice épanoui et efficace du métier : le deuil de l'"amour" de sa discipline, le deuil de la réussite de tous, le deuil du narcissisme. Autrement dit, se construire une représentation du métier qui soit vivante, souple, réfléchie mais détachée de l'égo. Aller vers les autres plutôt que de se replier sur soi-même. Et ne pas arrêter de réfléchir, de réinterroger toujours ses propres conclusions, qui ne sont que des étapes, que l'on peut n'importe quand renier, sans se renier soi-même.

Et puis Philippe Watrelot  termine par une critique du système, qu'il perçoit comme bureaucratique, infantilisant pour petits et grands, jeunes et vieux, "créateur de routines et d’inertie peu propices au changement".

Il conclut :
On ne peut pas nier que les contraintes et les verrous existent et qu’il convient de les desserrer pour reconstruire les moyens d’agir; il nous faut rappeler aussi que la principale barrière est souvent en chacun de nous : la déploration, nous y succombons nous mêmes.

Bon ben allez hop, c'est reparti.