Construire un patrimoine culturel commun dans la classe

Un (excellent) collègue m'a conseillé de regarder la vidéo de la conférence « Des pratiques et des postures professionnelles qui favorisent l’accrochage scolaire » qui a eu lieu en 2014, lors d'une journée académique de formation sur le décrochage dans l'académie de Versailles. Serge Boimare, psychologue clinicien, psychopédagogue, avait, pour sa part, changé le titre en "Pourquoi le collège va-t-il faire de Kevin un décrocheur", ou, pour ceux qui préfèrent, "comment le collège pourrait-il faire pour éviter de faire de Kevin un décrocheur ?"

Serge Boimare part du cas d’un élève, Kévin, qu’il suit en tant que psychologue et psychopédagogue. 

Première partie : le constat 

Kévin est en sixième. Il pose des problèmes en classe, qui consistent en une fuite du temps suspensif de la réflexion. Il sabote lui-même le temps d’élaboration de sa réflexion, pour ne pas risquer de rencontrer les contraintes de l’apprentissage. Ces contraintes le déstabilisent. Face à elles, il a plusieurs stratégies : 

• des troubles du comportement (Kévin a été identifié médicalement comme hyperactif, mais est-ce si sûr ?). Evidemment, ses frasques fatiguent les enseignants et perturbent plus ou moins les camarades de Kévin ; 
• l’auto-dévalorisation : de toute façon je suis nul, je ne comprendrai jamais rien, etc. 
• Les idées de persécution, souvent exacerbées par l’adolescence. Cette persécution peut s’exprimer à l’encontre du cadre (l’école), de l’exercice (c’est bidon, c’est nul), du prof (il est ennuyeux, il est méchant, il ne m’aime pas) 

Les enseignants peuvent détecter d’autres indices de repérage, qui s’amplifieront si rien n’est mis en place de façon efficace : 

• En cas de déception ou de conflit, le relai est trop vite passé au corps ; 
• Le langage de Kévin n’atteint pas le stade de l’argumentaire. Or on sait depuis longtemps déjà que la corrélation entre stade du langage argumentaire et maîtrise des savoirs fondamentaux est de 90% ; 
• La curiosité de Kévin est bien existante, mais ne décolle pas des préoccupations primaires, personnelles et infantiles. Il n’est pas concerné par la règle et l’universel. Seuls ses centres d’intérêts actuels parviennent à l’accrocher ; 

La capacité d’apprendre de Kévin est insuffisante, car elle fonctionne en association immédiate, ce qui empêche l’accès au symbolique. 

Kévin est aussi intelligent que ses camarades. Et finalement, il n’est pas forcément besoin d’aller chercher la neurologie ou la génétique pour comprendre Kévin. 

Deuxième partie : pourquoi ? 

Quelle que soit la pédagogie de l’enseignant, il va falloir passer par des temps d’apprentissage. Kévin, comme tous ses camarades, va se trouver confronté à quatre obligations pour pouvoir maîtriser les savoirs, à commencer par les savoirs fondamentaux : 

• Accepter ses propres manques et les reconnaître 
• Savoir attendre 
• Etre capable de respecter les règles 
• Etre capable de supporter un peu de solitude 

Ces quatre manques, incontournables dans l’apprentissage, correspondent pratiquement à l’inverse de ce à quoi Kévin a été préparé en famille. D’où un choc de cultures, des émotions excessives, des sentiments parasites, des peurs qui perturbent le fonctionnement intellectuel et empêchent de penser. 

Troisième partie : que faire ? 

La première idée peut être de proposer à Kévin un soutien de type PPRE. Mais c’est une fausse bonne idée, malgré l’individualisation : Kévin risque de cultiver sa résistance aux contraintes de l’apprentissage et de renforcer ses stratégies d’empêchement de penser. 

A la place, il faut chercher avant tout à créer une cohésion de groupe, avec toute la classe, en donnant un projet commun qui mobilisera tous les élèves, y compris les plus faibles. La voilà, la construction d’un patrimoine culturel connu, qui donnera du sens aux savoirs, créera des liens entre disciplines et ne marginalisera pas les plus faibles. Cerise sur le gâteau : non, cela ne ralentira pas l’avancée des programmes, et non, cela ne freinera pas les élèves en réussite, car les besoins visés sont aussi des besoins des meilleurs. Et il n’y a pas non plus là de perte d’autorité ou d’abaissement des exigences, comme ont tendance à le répéter les nostalgiques de l’école d’autrefois. 

Il faut donc remettre en route la machine à penser. Pour cela, ne nous laissons ni faire, ni influencer par les politiques qui nous parlent de pédagogie sans savoir. Proposer de la méthodo ne suffira pas. Il faut s’attaquer au problème de fond, en répondant à trois besoins essentiels : 

• Apprendre à écouter : Kévin ne sait pas faire d’images avec les mots qu’il entend ou qu’il lit. Il se jette sur le premier mot qu’il comprend et résume tout à ce mot là. Il faut l’entrainer à faire de l’image dans sa tête ; 
• Apprendre à parler : enchainer des arguments, s’appuyer sur la parole de l’autre, questionner, produire des exemples, etc. La pensée se construit et se structure avec le langage ; on doit donc entraîner Kévin et ses camarades à communiquer et argumenter. 
• Pouvoir occuper une position active et participative dans la classe, ce qui va permettre de s’intégrer à un groupe qui apprend. 

En terme de méthodologie, il nous faut, à nous enseignants, utiliser ces deux outils formidables que sont le langage et la culture. En utilisant les textes qui sont liés ou préconisés par les programmes (et cela peut se faire dans toutes les disciplines), commençons par lire à haute voix des textes aux élèves. C’est un tremplin pour entrainer à l’écoute puis à l’argumentation : suit un débat à l’oral, puis une argumentation à l’écrit, en partant d’un sujet de débat amené par le texte lu. Serge Boimare propose de s’appuyer sur le français et l’histoire-géo, mais je pense que tout le monde peut participer à ce projet, éventuellement en fractionnant. L’objectif est de consacrer une heure par jour à la lecture-débat-argumentation. On enrichit ainsi les représentations, on les sécurise et on rend les élèves disponibles pour les apprentissages, en donnant du sens et de l’intérêt. 

Les élèves seront interpellés dans leurs croyances et leurs préjugés ; or Kévin en a beaucoup, des croyances et des préjugés. Il va s’équiper de mots, pour exprimer ses sentiments, ses peurs. 

Les enseignants aussi y gagneront ; communiquer ensemble, avec le groupe classe, est indispensable, sans la rencontre avec les empêchés de penser qui est terrible et présente un risque réel de contagion. Par ailleurs, simplifier et appauvrir en permanence ses contenus et son langage, tout en se faisant contester, est impossible à vivre correctement… D’où la nécessité d’une réflexion pédagogique collective régulière, comme en REP+ actuellement. 

Il y aurait là matière à une chouette expérimentation en équipe… 

Homonymie qui tape

Un de mes étudiants m'a envoyé cette photo :

Je savais qu'un chanteur du nom de pierre Carré avait existé (il est mort il y a quelques années). Mais je n'en avais pas l'image de cette pochette. J'avais plutôt l'image transite par la vidéo ci-dessous... Attention, c'est réservé aux courageux...

" La matière mathématique présente des résistances "

Le 5 octobre, France Inter proposait une émission consacrée aux maths, dans le cadre de Grand bien vous fasse ! de Ali Rebeihi. Je n'ai loupée, mais heureusement une collègue vigilante me l'a signalée. L'émission est intitulée "Est-il possible de se réconcilier avec les chiffres ?" ou encore "La nullité en mathématiques est-elle une fatalité ?", ce qui sont deux questions très très différentes l'une de l'autre. Le but est de " délivrer quelques clés pour surmonter cette angoisse mathématique " pour les anciens élèves en difficultés devenus " trop souvent des adultes qui souffrent d’innumérisme, l’équivalent imparfait de l’illettrisme ", ce qui est un raccourci un peu saisissant, mais allons-y.

L'émission commence par un sketch de Gad Elmaleh, qui en fait des tonnes sur le fait que les maths ne font pas partie de la culture générale, ce qui est tout à fait vrai.

Stella Baruk est invitée, ainsi que Mickaël Launay. 

Quelques morceaux choisi de Stella Baruk : 

• " Parler de l'intelligence thématique d'un enfant, c'est vraiment examiner l'intelligibilité de ce qu'on lui a expliqué. "
• " La matière mathématique présente des résistances.  Les erreurs rendent compte des résistances en question. "
• Stella Baruk évoque aussi le moment, dans le magicien d'Oz, où l'épouvantail acquiert chez le magicien une cervelle. " Aussitôt qu'il l'a, qu'est-il capable de dire ? Le théorème de Pythagore ! (..) On a associé l'idée mathématiques égal intelligence. C'est ça qui démolit pas mal d'enfants, car à la première difficulté ils se disent "je suis stupide." "

Ce qui est rigolo, c'est qu'il se trompe, le pauvre épouvantail !

• " Cette distinction entre un nombre et un "nombre de", c'est tout ce qui fait les mathématiques. "

Même si elle est tout à fait férue à ce genre d'exercice et transmet des messages efficaces, Stella Baruk a un discours que j'ai trouvé étonnamment dépassé. Elle décrit les programmes et l'enseignement des maths d'une façon assez caricaturale et moraliste. Et cela m'étonne, car pour lire ses ouvrages régulièrement, ce n'est pas le ressenti que j'avais.

Connaissez-vous sir William Rowan Hamilton ?

Pour ma part, je ne connaissais que le théorème de Cayley-Hamilton :

Toute matrice carrée annule son polynôme caractéristique.

Mais sir Hamilton ne se résume pas à cela... Sir William Rowan Hamilton était un mathématicien, physicien et astronome irlandais, né en 1805 à Dublin, et mort en 1865. Hamilton fut un enfant prodige, qui très tôt maîtrisa plusieurs langues. A 14 ans, William parlait couramment 14 langues dont l'hindoustani, le malais et le bengali... Adolescent, il se pencha sur les Principia de Newton, sur la Mécanique céleste de Laplace. Entré au prestigieux Trinity College de Dublin, il fut un étudiant particulièrement brillant, mais assez tôt malheureux, particulièrement en amour. Ses déceptions le menèrent à l'alcoolisme, la dépression et la poésie.

Hamilton a travaillé sur le calcul différentiel, les nombres complexes, les quaternions, entre autre.

Un biographie très complète est en ligne ici :

" Alors qu'il se promène avec son épouse le long du Royal Canal à Dublin, il se rend subitement compte qu'on ne peut pas donner une structure multiplicative aux triplets de nombres réels, mais qu'on peut le faire pour les quadruplets. Tout excité par cette découverte, en traversant le Brougham Bridge, il aurait inscrit sur une des pierres du pont la formule de multiplication."

Mais si je vous parle de ce monsieur, c'est que je suis tombée sur cette vidéo :

Vous comprenez, il fallait que je partage ma découverte...

Le téléphone sonne pendant le bac

Sur France Inter dans Le Téléphone Sonne du 20 juin 2016, la question était : faut-il réformer le bac ? Pour apporter des éléments de réponse, Nathalie Mons, sociologue, présidente du Conseil national de l'évaluation du système scolaire, et Armelle Nouis, proviseure du lycée Hélène Boucher à Paris, étaient sur le plateau d'Eric Lainé.

Première question évoquée, par un Jean-Jacques (un chouillat sexiste par ailleurs, merci à l'animateur de l'avoir repris) : le bac est-il un examen de fin d'études, ou un examen d'entrée dans le secondaire ? Ne serait-il pas préférable de vraiment donner le bac à tout le monde (je suppose donc de le supprimer), plutôt que de faire comme si le bac avait une réelle valeur ?

Les deux invitées reconnaissent qu'il y a tromperie, en quelque sorte : Arielle Nouis remarque que les différentes filières sont très inégales, du point de vue sociologique en particulier (la majorité des enfants de cadre sont en S), et tous les bacs ne se valent pas, selon Nathalie Mons. Il serait donc nécessaire de réformer le bac pour ne pas donner l'illusion d'avoir un bac qui n'a pas le poids que l'on prétend. C'est vrai : certains bacs sont plus vendeurs que d'autres, et ne mènent ni vers les mêmes poursuites d'études, ni vers la même professionnalisation. Une proposition d'une des invitées est de supprimer les filières et de proposer une modularité des enseignements qui nuance les inégalités : proposer certains enseignements technologiques, par exemple, en même temps que la philo ou les maths. On n'aiguillerait pas les élèves aussi tôt et ils choisiraient une partie des disciplines de leur cursus en fonction de leurs appétences.

Caroline, ensuite, au téléphone, note qu'APB, qui gère la poursuite d'études dans le supérieur, ne s'appuie "que" sur les bulletins de première et des deux premiers trimestres de terminale, et pas du tout sur le bac (sauf qu'il faut avoir le bac pour avoir le droit de s'inscrire dans le supérieur, bien sûr).  C'est d'autant plus paradoxal que pour intégrer une école à l'étranger, ce sont les notes du bac français qui sont prises en compte. Autrement dit, nous ne parvenons pas à utiliser notre bac pour l'orientation post-bac. Et à l'université, lorsqu'il n'y a pas suffisamment de place, on y entre par tirage au sort. Une des intervenantes explique que cela génère des inégalités contreproductives : elle prend l'exemple de la filière STAPS (fac de sport, en résumé). Un élève de son établissement, de filière L, qui a glandouillé, est pris. Un autre, un S qui a bossé, régulièrement n'a pas été tiré au sort. Et pourtant, en terme de chances de réussite, c'est le second élève qui a le plus de chances de décrocher sa licence : les programmes de STAPS nécessitent d'avoir un bon socle scientifique, et d'être travailleur. En université, le taux de passage en deuxième année est inférieur à 50%. Forcément, et ce qui est embêtant, ce n'est pas de donner sa chance à l'élève de L (qui va peut-être se réveiller en STAPS, se mettre au boulot, s'éclater et au final réussir). Ce qui est embêtant, c'est de priver l'élève de S de ces études. L'idée même de ne pas pouvoir aller à la fac dans la filière de son choix me semble un dysfonctionnement de la part de l'Etat. Les syndicats étudiants ne veulent pas entendre parler de sélection par le dossier, mais tant qu'à avoir une sélection, ce serait tout de même plus juste de sélectionner sur le dossier et la motivation... Si vraiment il faut une sélection, encore une fois.

Le bac, ce "monument national", sert-il ou pas à quelque chose ? A l'étranger, des examens du type du bac français se développent, alors même que nous remettons chaque année la question de son existence en France sur la table. D'une certaine façon, le bac réduit les inégalités par son fonctionnement national et sa centralisation. Mais 19 épreuves en bac S, par exemple, n'est-ce pas excessif ? Et le système de filières et celui des options, lui, aggrave les inégalités. 

Un auditeur propose de dégager le bac pour proposer un système de validation de compétences et de choix à la carte, qui serait sans doute très chouette et aussi très difficile à organiser et très coûteux. Mais le bac coûte très cher lui aussi. Et enseigner, éduquer, c'est évidemment une priorité : si les dépenses sont importantes mais que c'est pour un dispositif efficace, le jeu en vaut la chandelle !

Un autre auditeur pose la question du niveau : le niveau baisse-t-il vraiment ? Armelle Nouis note que des épreuves de technique ont été rajoutées, qui ont fait monter les résultats, comme les options, les TPE ou certaines épreuves orales par exemple. Pour autant, ces épreuves ne changent pas la valeur elle-même du bac. D'un autre côté, nos résultats aux enquêtes comme PISA baissent. C'est encore un paradoxe. D'autre part, la France est en queue de peloton en termes de diplomation des jeunes en fin de secondaire dans l'OCDE. Et on n'est ni plus nuls, ni plus sélectifs : la logique philosophique en France est que si un diplôme a un fort taux de réussite, il ne vaut rien. Alors qu'on pourrait considérer que c'est bien d'avoir plus de jeunes qui soient formés ! En ce sens, c'est toute la philosophie de l'évaluation et donc de l'enseignement, la façon même de transmettre notions, compétences et savoir-faire qui sont interrogées. 

Aujourd'hui, épreuve de maths en S

C'est le jour de l'épreuve de maths en section S. Hé bien nous allons lâcher un peu nos jeunes candidats, et embêter les ronchons :

Et toc ! Ce n'est pas si simple, le bac, non non non...En tout cas les épreuves de maths de terminale S ne sont pas bradées.

Neurophobie ou neurophilie ? Ni l 'un ni l'autre !

Sur Eduveille, Marie Gaussel a publié un article intitulé :

C'est une tendance forte en ce moment que de mettre en garde contre les neurosciences, ou plutôt contre un usage excessif, irraisonné, dans le domaine de l'éducation en particulier. Au travers de l'histoire, avec Piaget, Vygotsky, Dehaene et tant d'autres dont les travaux ont été déterminants, on s'aperçoit qu'à chaque nouvelle "tendance" liée aux découvertes scientifiques, il y a emballement. Ce qui est surprenant, c'est que nous mettions tous nos oeufs dans le même panier aussi facilement, que ce panier soit pour ou contre les neurosciences, et ce à toutes les époques, comme si une découverte scientifique était forcément juste et définitive.

En même temps, c'est beau, l'enthousiasme...

Cet article s'inscrit tout à fait dans cette démarche : celle de la réflexivité, à l'image aussi du très intéressant dossier de veille de l'Ifé consacré à ce thème, dont voici une partie du résumé :

"Ce Dossier d'actualité n° 86 de septembre 2013 aborde la manière dont les neurosciences appréhendent l'apprentissage(...).
Nous évoquons également dans ce dossier les répercussions issues de la fascination et du pouvoir « scientifique » qu'exerce la neuro-imagerie sur le public, les enseignants et les décideurs, avec par exemple la volonté de certains neuroscientifiques de transférer les résultats de leurs recherches en salle de classe et de former les enseignants aux méthodes pédagogiques les plus efficaces. Cette « neurophilie » peut également être à l'origine de mauvaises interprétations des résultats de recherche, appelées ici neuromythes."

L'article d'Eduveille fait référence à une émission de France Inter, La tête au carrée du 5 avril, consacrée à la mémoire et à la neuro-éducation. "Pendant l’émission, une enseignante invitée sur le plateau a mentionné le mythe des styles d’apprentissage VAK (visuel, auditif, kinesthésique) sans aucune réaction des scientifiques présents sur le plateau. La supposition implicite dans ces styles d’apprentissage est de dire que l’information n’est traitée que par un seul canal perceptif, indépendamment des autres canaux, ce qui va totalement à l’encontre de ce que l’on sait aujourd’hui sur l’interconnectivité du cerveau. (...) Bérengère Guillery-Girard rebondit même sur la notion d’apprentissage multimodal qui fait référence à une autre théorie qui, bien qu’extrêmement populaire, n’a jamais été corroborée, celle des intelligences multiples. Cette notion à été dénoncée par exemple par John Geake qui affirme que la notion d’intelligences multiples n’a jamais été démontrée en neurosciences. Selon lui, il y aurait une intelligence générale qui s’exprime dans plusieurs domaines reliés entre eux."

Voilà un excellent exemple de l'emballement médiatique ou pédagogique, je trouve. Imaginer que le VAK ou les intelligences multiples permettent d'apporter des réponses à tous les problèmes est forcément excessif : l'humain est bien (heureusement) plus complexe que cela, et chacun d'entre nous le sait ! Pour autant, travailler sur les différentes façon d'exercer sa réflexion, de mémoriser, d'interpréter et de s'approprier des contenus scolaires est un travail intéressant, utile et nécessaire à la réussite des élèves : cela leur permet de comprendre leur propre complexité, d'élaborer des stratégies personnelles sans s'enfermer dans les méthodes qui ne leur correspondent pas forcément. Mais pourquoi faudrait-il forcément devoir tirer des conclusions définitives et universelles de tels outils ? C'est tentant car cela permettrait d'avoir des recettes magiques pour faire réussir mieux nos élèves, mais c'est dangereux et peu réaliste. L'enseignante interrogée sur France Inter le dit bien, d'ailleurs. Ces outils permettent d'avancer dans la réflexion, de communiquer, de nous enrichir les uns et les autres, bref, d'apprendre sur soi et les uns sur les autres. Ce n'est pas une baguette magique, car il n'existe (heureusement) pas de baguette magique dans ce domaine.

Pour exposer souvent en formation la façon dont j'utilise par exemple les intelligences multiples, c'est vrai que je constate que parfois dans un premier temps les stagiaires ont tendance à s'emparer de ce type de dispositif d'une façon trop peu nuancée, sans la prudence indispensable. Utiliser le VAK ou les intelligences multiples pour classifier, catégoriser des profils mentaux ne peut conduire qu'à amenuiser les performances des élèves, en fermant des portes, alors que justement tout l'intérêt est de faire découvrir la richesse de nos profils mentaux, de faire réfléchir aux apprentissages, et à qui nous sommes. Pour cela, il nous faut leur expliquer les dangers et 'erreur que constitue la classification des cerveaux par "types".

C'est ce qu'on appelle la neurophilie : la fascination pour toute information impliquant le cerveau. Marie Gaussel écrit : "même si les informations sur l’utilisation de la mémoire, ou plutôt des mémoires, sont très instructives, les connaissances sur le fonctionnement du cerveau ne suffisent pas à expliquer tous les processus mentaux liés à l’apprentissage dans la salle de classe, ni même à donner des « trucs » comme le dit l’enseignante questionnée lors de l’émission. Restons vigilants pour ne pas tomber dans l’utopie des promesses trompeuses de la « neuro-éducation » !".

En effet, restons vigilants et n'oublions pas de réfléchir en permanence, et de toutes les façons possibles, sans hésiter à tout remettre en cause face aux éléments nouveaux. Au pire nous nous tromperons, et nous ou d'autres après nous découvriront de nouveaux éléments et corrigeront !

Les maths au tribunal et à la radio

Un ami m'a offert récemment Les maths au tribunal. Je ne l'ai pas encore lu, car j'ai d'autres lectures urgentes pour être au point pour le boulot, mais les auteurs passent sur Nova le 29 janvier :

DE L'IMPORTANCE VITALE DES MATHÉMATIQUES

Le programme de 2h 1/4 avant la fin du monde. 

Ce vendredi, Leila Schneps, mathématicienne américaine, chercheuse au CNRS de Paris et auteure de romans policiers sera notre dernière invitée de la semaine. En septembre dernier, elle a publié avec sa fille Coralie Colmez aux éditions du Seuil "Les maths au tribunal. Quand les erreurs de calcul font les erreurs judiciaires". 

Chaque chapitre traite d'erreurs mathématiques courantes responsables d'erreurs judiciaires absolument passionnantes, dans des cas aussi divers que l'affaire Dreyfus,  le procès d'Amanda Knox, des meurtres, des vols, du scandale financier à la discrimination sexuelle. Tout est histoire de mathématiques et de logique, avec en prime, un véritable sens du suspens. 

Puisque la vie ne semble parfois dépendre que d'un calcul de probabilité, écoutons les conseils de Leila Schneps ce vendredi, dans l'émission de Marie Misset et Armel Hemme.