Qu'est-ce qu'être compétent aujourd'hui en mathématiques ?

Aujourd'hui, six compétences majeures définissent nos priorités dans l'enseignement des mathématiques. Mais en discutant aujourd'hui avec un collègue, je me suis aperçue comme ces "étiquettes" peuvent être difficiles à appréhender dans toute leur complexité et dans leurs subtilités.

Quelles sont ces six compétences, tout d'abord ?

La mise en œuvre des programmes à chaque niveau doit permettre, dans la continuité des cycles précédents, d’assurer la poursuite du développement de ces six compétences. Chacune des six compétences est associée à un ou plusieurs domaines du socle.

Voici une nouvelle version de ma vision de ces six compétences. J'essaie d'alléger toujours plus, de synthétiser pour plus de clarté (même si en ce qui me concerne, j'aime bien l'exhaustivité). Ma contrainte : pas plus de quatre lignes par compétence.

• Chercher

Chercher, c'est d'abord se lancer dans l'activité mathématique : s’engager dans une démarche, observer, questionner, manipuler, expérimenter, émettre des hypothèses, tester. Cela suppose donc aussi de  relever et d'organiser (à sa façon) les informations nécessaires à réalisation de la tâche, quel que soit le support (lu, vu, entendu).

• Modéliser

Modéliser, c'est reconnaître les mathématiques quand on les croise : comparer une situation à un modèle connu, valider ou invalider un modèle. Par exemple, identifier qu'une situation relève de la proportionnalité, choisir la bonne opération pour résoudre un problème, comprendre une simulation, faire appel à des propriétés (numériques, géométriques) adaptées.

• Représenter 

Représenter, c'est donner une image, une forme adaptée à des objets mathématiques, à des situations, et maitriser cette forme. Cela renvoie à l'élaboration et l'interprétation de dessins, figures, courbes de niveaux, séries statistiques, diagrammes et compagnie, mais aussi à l'usage des parenthèses, de la fraction et du nombre décimal, des codages, aux changements de registres et de cadres.

• Raisonner 

Raisonner, c'est mettre en marche sa machine penser de façon structurée et focalisée : résoudre des problèmes, argumenter, démontrer, justifier, analyser et exploiter ses erreurs, et le tout seul et collectivement. L'exercice de la logique en fait donc partie.

• Calculer 

Calculer est une compétence aussi riche et diverse que les autres : calculer se fait mentalement, en ligne ou en posant, de façon instrumentée, avec tous types de nombres et en langage algébrique. Calculer comprend aussi la manipulation des valeurs approchées, des ordres de grandeur, la vérification de la vraisemblance des résultats, les comparaisons, les encadrements.

• Communiquer 

Communiquer, c'est s'expliquer de façon intelligible, précise, en ayant assimilé les spécificités du langage mathématique par rapport à la langue française. On communique de multiples façons : à l'écrit, à l'oral, en s'appuyant sur le vocabulaire, les notations adéquates, avec l'appui d'algorithmes, de tableaux, etc.  C'est aussi échanger : s'expliquer, comprendre autrui, argumenter.

Moi, des nouvelles stars, j'en ai 53 !

Aujourd'hui, Canopé est venu nous filmer en classe, dans le cadre d'une assez vaste opération de collectes de pratiques diverses et variées, à l'échelle de l'académie. En résulteront des "granules" (de toutes petites vidéos) qui seront mises en ligne pour les enseignants, avec de mini-interviews d'IA-IPR et des enseignants concernés.

Hé ben c'était une sacrée expérience... Les collègues de Canopé sont vraiment extra, très adaptables et à l'écoute, et aussi très professionnels. Les élèves ont été très bien, dans l'ensemble : mention très très bien aux sixième, aussi efficaces qu'enthousiastes (après un début laborieux, le temps de se dégeler), et mention très bien pour la majorité des élèves de cinquième (mais les trois ou quatre qui ont profité du plan de classe modifié et d'un travail en autonomie pour se comporter de façon vraiment décevante, sur la fin de la séance, vont m'entendre).

Alors cette expérience appelle plusieurs remarques : 

• Je prépare mes contenus, je réfléchis à ce que je vais dire, mais au final c'est surtout sur la parole de l'élève que je me fonde. Alors j'ai beau prévoir, je suis le sens du vent, à condition qu'il m'emmène vers une direction constructive pour ma discipline ; du coup, c'est compliqué quand on a un déroulé prévu, minuté. Evidemment, j'ai essayé de lutter et puis le naturel a repris le dessus et j'ai laissé les élèves construire la séance. Les grandes étapes ont été respectées, quand même. Mais je m'aperçois que leur parole a pris une importance considérable, primordiale dans mon enseignement. C'est mon carburant, mon garde-fou et ma matière première ;
• J'ai ressenti aujourd'hui très fort comme j'enseigne en y mettant tout de moi : souvent, il a fallu s'interrompre pour que la caméra se déplace, pour que le micro-perche suive. Et il fallait recommencer. Alors ça, c'était terriblement difficile : d'abord, j'avais du mal à répéter ce que je venais de dire. C'était bien plus de l'instinct que du construit a priori. Ensuite, je sentais physiquement comme une perte de vitesse, un élan qui disparaissait. Je ne sais pas si je suis très claire, mais ça a été une impression surprenante ;
• Les élèves ont incroyablement bien compris pourquoi et comment je travaille. Dans les interviews, ils sont d'une justesse, d'une lucidité et d'une profondeur qui m'a laissée pantoise. Ils sont trop forts...

J'ai enchaîné ma journée de collège sur un nouveau cours à l'université, alors je suis totalement HS, façon lessivée. C'est presque amusant de me sentir éprouvée ainsi. Je me souviens de cette impression, lorsque j'était plus jeune... Comme quoi, l'expérience, ça permet de moins se fatiguer, en osant davantage !

Construire un patrimoine culturel commun dans la classe

Un (excellent) collègue m'a conseillé de regarder la vidéo de la conférence « Des pratiques et des postures professionnelles qui favorisent l’accrochage scolaire » qui a eu lieu en 2014, lors d'une journée académique de formation sur le décrochage dans l'académie de Versailles. Serge Boimare, psychologue clinicien, psychopédagogue, avait, pour sa part, changé le titre en "Pourquoi le collège va-t-il faire de Kevin un décrocheur", ou, pour ceux qui préfèrent, "comment le collège pourrait-il faire pour éviter de faire de Kevin un décrocheur ?"

Serge Boimare part du cas d’un élève, Kévin, qu’il suit en tant que psychologue et psychopédagogue. 

Première partie : le constat 

Kévin est en sixième. Il pose des problèmes en classe, qui consistent en une fuite du temps suspensif de la réflexion. Il sabote lui-même le temps d’élaboration de sa réflexion, pour ne pas risquer de rencontrer les contraintes de l’apprentissage. Ces contraintes le déstabilisent. Face à elles, il a plusieurs stratégies : 

• des troubles du comportement (Kévin a été identifié médicalement comme hyperactif, mais est-ce si sûr ?). Evidemment, ses frasques fatiguent les enseignants et perturbent plus ou moins les camarades de Kévin ; 
• l’auto-dévalorisation : de toute façon je suis nul, je ne comprendrai jamais rien, etc. 
• Les idées de persécution, souvent exacerbées par l’adolescence. Cette persécution peut s’exprimer à l’encontre du cadre (l’école), de l’exercice (c’est bidon, c’est nul), du prof (il est ennuyeux, il est méchant, il ne m’aime pas) 

Les enseignants peuvent détecter d’autres indices de repérage, qui s’amplifieront si rien n’est mis en place de façon efficace : 

• En cas de déception ou de conflit, le relai est trop vite passé au corps ; 
• Le langage de Kévin n’atteint pas le stade de l’argumentaire. Or on sait depuis longtemps déjà que la corrélation entre stade du langage argumentaire et maîtrise des savoirs fondamentaux est de 90% ; 
• La curiosité de Kévin est bien existante, mais ne décolle pas des préoccupations primaires, personnelles et infantiles. Il n’est pas concerné par la règle et l’universel. Seuls ses centres d’intérêts actuels parviennent à l’accrocher ; 

La capacité d’apprendre de Kévin est insuffisante, car elle fonctionne en association immédiate, ce qui empêche l’accès au symbolique. 

Kévin est aussi intelligent que ses camarades. Et finalement, il n’est pas forcément besoin d’aller chercher la neurologie ou la génétique pour comprendre Kévin. 

Deuxième partie : pourquoi ? 

Quelle que soit la pédagogie de l’enseignant, il va falloir passer par des temps d’apprentissage. Kévin, comme tous ses camarades, va se trouver confronté à quatre obligations pour pouvoir maîtriser les savoirs, à commencer par les savoirs fondamentaux : 

• Accepter ses propres manques et les reconnaître 
• Savoir attendre 
• Etre capable de respecter les règles 
• Etre capable de supporter un peu de solitude 

Ces quatre manques, incontournables dans l’apprentissage, correspondent pratiquement à l’inverse de ce à quoi Kévin a été préparé en famille. D’où un choc de cultures, des émotions excessives, des sentiments parasites, des peurs qui perturbent le fonctionnement intellectuel et empêchent de penser. 

Troisième partie : que faire ? 

La première idée peut être de proposer à Kévin un soutien de type PPRE. Mais c’est une fausse bonne idée, malgré l’individualisation : Kévin risque de cultiver sa résistance aux contraintes de l’apprentissage et de renforcer ses stratégies d’empêchement de penser. 

A la place, il faut chercher avant tout à créer une cohésion de groupe, avec toute la classe, en donnant un projet commun qui mobilisera tous les élèves, y compris les plus faibles. La voilà, la construction d’un patrimoine culturel connu, qui donnera du sens aux savoirs, créera des liens entre disciplines et ne marginalisera pas les plus faibles. Cerise sur le gâteau : non, cela ne ralentira pas l’avancée des programmes, et non, cela ne freinera pas les élèves en réussite, car les besoins visés sont aussi des besoins des meilleurs. Et il n’y a pas non plus là de perte d’autorité ou d’abaissement des exigences, comme ont tendance à le répéter les nostalgiques de l’école d’autrefois. 

Il faut donc remettre en route la machine à penser. Pour cela, ne nous laissons ni faire, ni influencer par les politiques qui nous parlent de pédagogie sans savoir. Proposer de la méthodo ne suffira pas. Il faut s’attaquer au problème de fond, en répondant à trois besoins essentiels : 

• Apprendre à écouter : Kévin ne sait pas faire d’images avec les mots qu’il entend ou qu’il lit. Il se jette sur le premier mot qu’il comprend et résume tout à ce mot là. Il faut l’entrainer à faire de l’image dans sa tête ; 
• Apprendre à parler : enchainer des arguments, s’appuyer sur la parole de l’autre, questionner, produire des exemples, etc. La pensée se construit et se structure avec le langage ; on doit donc entraîner Kévin et ses camarades à communiquer et argumenter. 
• Pouvoir occuper une position active et participative dans la classe, ce qui va permettre de s’intégrer à un groupe qui apprend. 

En terme de méthodologie, il nous faut, à nous enseignants, utiliser ces deux outils formidables que sont le langage et la culture. En utilisant les textes qui sont liés ou préconisés par les programmes (et cela peut se faire dans toutes les disciplines), commençons par lire à haute voix des textes aux élèves. C’est un tremplin pour entrainer à l’écoute puis à l’argumentation : suit un débat à l’oral, puis une argumentation à l’écrit, en partant d’un sujet de débat amené par le texte lu. Serge Boimare propose de s’appuyer sur le français et l’histoire-géo, mais je pense que tout le monde peut participer à ce projet, éventuellement en fractionnant. L’objectif est de consacrer une heure par jour à la lecture-débat-argumentation. On enrichit ainsi les représentations, on les sécurise et on rend les élèves disponibles pour les apprentissages, en donnant du sens et de l’intérêt. 

Les élèves seront interpellés dans leurs croyances et leurs préjugés ; or Kévin en a beaucoup, des croyances et des préjugés. Il va s’équiper de mots, pour exprimer ses sentiments, ses peurs. 

Les enseignants aussi y gagneront ; communiquer ensemble, avec le groupe classe, est indispensable, sans la rencontre avec les empêchés de penser qui est terrible et présente un risque réel de contagion. Par ailleurs, simplifier et appauvrir en permanence ses contenus et son langage, tout en se faisant contester, est impossible à vivre correctement… D’où la nécessité d’une réflexion pédagogique collective régulière, comme en REP+ actuellement. 

Il y aurait là matière à une chouette expérimentation en équipe… 

Vous reprendrez bien un peu de cliché ?

Sur le site de Marianne, j'ai lu ce matin un article qui m'a fait bondir. Véronique Marchais, professeur de français et co-auteur du manuel scolaire Terre des lettres, fait sa fête à la formation intiale des enseignants, à l'ESPE. Tout en nuance, l'article explique que le "lent naufrage de l’école française" est la faute des ESPE, qui propose une "formation initiale aujourd’hui réduite à un embrigadement", infantilisante, "imposant une démarche unique", espèce d'éteignoir de la liberté pédagogique et de l'esprit critique. L'ESPE apparaît d'ailleurs comme rangée dans la catégorie "institution", quel qu'en soit le sens.

J'invite cette dame à venir nous rendre visite, dans notre ESPE, quand elle veut. Elle aura un contre-exemple de ce qu'elle prétend. Elle écrit : "Qu’on se le dise : le professeur qui réfléchit est une espèce en voie de disparition, menacée par les réformes en cours." C'est une honte, d'écrire ça. Ce que nous faisons dans mon ESPE, c'est justement donner l'envie, les moyens, la conscience de la nécessité de réfléchir par soi-même, pour être le plus efficace possible, tout en prenant du plaisir à enseigner.

La suite est l'avenant : c'était mieux avant, doxa, dogme, pédagogues (on a échappé aux pédagogos, merci madame), idéologie, refus de la réalité... Tout est en miroir, en fait, et c'est une charge-défouloir qui n'est en rien constructive, et qui est mensongère. Dommage : il serait intéressant de discuter vraiment. Car non, l'enseignement descendant et magistral n'a pas réussi. C'est bien pour cela que les professionnels ont cherché des solutions. Solutions imaginées, construites et testées grâce à leur liberté pédagogique, la même que l'auteur de l'article imagine niée. Au contraire, la réforme, justement, l'affirme comme jamais, et la permet concrètement davantage qu'auparavant. Et puis les enseignants gardent ce qui fonctionne : il n'est pas question de changer juste pour changer. Chaque enseignant est libre de décider de ses pratiques, et le fait en réfléchissant aux meilleurs façons de faire réussir les élèves. Car c'est cela qui doit nous guider : ni des querelles de clocher, ni des positions de principe, ni la recherche d'un pouvoir qui n'existe pas. Notre seul moteur, c'est de faire réussir les élèves, c'est-à-dire de les préparer à leur vie d'adulte, d'humain, de citoyen.

"Il faut réaffirmer la liberté pédagogique ; C’est cela, et cela seul qui pourrait “inverser la courbe” du lent naufrage de l’école française."  Merci madame, d'avoir trouvé la solution. 

Je retourne donc exercer "vulgairement" mon métier, avec l'impression de réfléchir par moi-même, alors que je ne suis qu'une exécutante manipulée qui pense de travers. 

L'enseignement, un artisanat ?

Ce matin, j'ai lu la première moitié du rapport 2015 de l'inspection générale. J'ai trouvé cette lecture très intéressante (hé oui). Rédigé conjointement par deux inspections générales, l’Inspection générale de l’éducation nationale et l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, le rapport couvre la période 1998-2015. Je me suis surtout attachée, pour le moment, à le première partie, en me concentrant plus particulièrement sur les notions d'innovation et d'expérimentation. Plus tard je reprendrai ma lecture, sur le décrochage scolaire. Evidemment ces compte-rendus ne sont que partiels : le rapport propose des tas d'autres entrées.

Le rapport commence par tenter de définir et de différencier innovation et expérimentation: "la relation entre les deux termes n’est pas toujours très claire". Tout un travail sur l'étymologie, le choix des mots et leurs liens est mené.

Voici des extraits, prélevés dans le rapport. Le dernier paragraphe m'a plu, parce qu'il exprime tout à fait ma vision du métier.

Pourquoi l'innovation et l'expérimentation ?

Historiquement, l’innovation / expérimentation s’inscrit également dans une évolution qui ne se limite pas aux cinquante dernières années. Mais comme le souligne Jean-Pierre Obin, « Avant les années 1960, l’échec scolaire, ou plutôt le sentiment d’échec scolaire, n’existe pas : il y a de bons et de mauvais élèves, mais le système n’est pas rendu responsable du fait que certains sont mauvais. À partir du moment où on lui fait porter la charge de cette situation, qui devient socialement intolérable, l’État est conduit à chercher des solutions à ce qui est devenu un « problème ». On voit alors d’autres notions apparaître – le changement, le projet, l’innovation – comme conséquences de ce transfert de la responsabilité des inégalités scolaires des individus vers l’institution ». 

Dans les faits, la massification et la diversification sont le fruit de la combinaison de la crise économique, avec le déclin des industries traditionnelles très demandeuses en main-d’oeuvre peu qualifiée et concomitamment une insertion professionnelle facilitée pour les diplômés, et d’une intégration scolaire accrue par le choix, sur une base essentiellement idéologique, du recul du moment de diversification des parcours scolaires.

L'innovationL’innovation est d’abord un jugement : on peut décider de ce qui est innovant ou non. Elle implique la nouveauté, l’inédit. Elle est une démarche de création, de combinaison singulière d’éléments préexistants ou d’émergence d’éléments inédits. Elle dépend du contexte local. L'innovation renvoie à l'individu, ce qui parfois inquiète l'institution. L’innovation viendrait de la base, elle serait fondée sur des astuces, des trouvailles, des choix que font émerger la réflexion personnelle, l’intuition, la résonance individuelle, la singularité d’une situation locale, etc.

Ainsi, l’innovation ne vaut que parce qu’elle est unique, qu’elle est le produit remarquable d’un alignement rare, d’une combinaison heureuse de personnalités qui la portent, de données contextuelles favorables et d’objets façonnés avec passion.

Quatre mots-clef sont donnés autour de l'innovation : l'originalité (l’innovation, ce n’est pas forcément « de l’original ». Mais elle possède « une potentialité de nouveau qui se concrétisera dans les actions »), les valeurs (l’innovation permet de réactiver les valeurs, qui en sont motrices), le pouvoir (elle s’inscrit dans une tension entre deux sources de pouvoirs, les enseignants et les ministres), et le changement (pour une majorité, « l’innovation, c’est du changement. », mais c’est aussi une évolution, une transformation progressive qui s’inscrit dans la continuité).

L'expérimentation

L’expérimentation est un fait qui s’impose comme telle. Elle s’apparente à une mise en oeuvre, à une inscription assumée dans le réel. L'expérimentation renvoie au système, car elle s'apparente à une prise en charge par l'institution, avec toutes les contraintes que cela implique. L’expérimentation serait une captation par le système d’une innovation première, captation dont on peut craindre qu’elle fasse perdre à l’innovation tout ou partie de sa saveur et de sa valeur, dès lors qu’il s’agit d’envisager une généralisation, donc l’intégration systémique d’un objet singulier

Une contradiction

En première lecture, l’innovation est en décalage par rapport au réel au sens où elle se constitue en dehors de celui-ci. L’expérimentation, quant à elle, est une mise à l’épreuve, dans un fragment du « vrai » monde. En seconde lecture, par renversement du schéma, l’innovation apparaît comme une évolution pragmatique née d’un rapport immédiat au réel, une compréhension intime de son fonctionnement, tandis que l’expérimentation, avec la lourdeur de son protocole, peut se donner comme objet désincarné dans un lieu cette fois isolé du monde. Il y a donc, dans un cas comme dans l’autre, une forme d’isolement, à la fois propice au déploiement de l’idée et obstacle potentiel à sa diffusion.

L'enseignant artisan

L’innovation, pratique constitutive, quotidienne, du métier d’enseignant, est  précisément la forme aboutie de l’artisanat, un art du singulier au service d’un petit nombre, et toute tentative par l’institution d’en faire la nouvelle clé de voûte du système se heurte à une double difficulté, celle de l’impossibilité de la réplication situationnelle et celle du caractère fondamentalement éphémère de l’innovation.

Du côté du pionnier se mêlent le plaisir souvent solitaire de la nouveauté, la difficulté à s’inscrire dans la démarche rigoureuse d’une expérimentation en bonne et due forme et la frustration d’une  reconnaissance limitée du travail mené et des efforts déployés. L’enseignant innovant peut se trouver en porte-à-faux par rapport aux autres membres de la communauté éducative dans son établissement. Il peut aussi avoir le sentiment que la lourdeur administrative d’une intégration institutionnelle est de nature à broyer les meilleures volontés.

Denise Masvigner : son cahier

Mon mari m'a dégotté et offert un cahier. J'aime beaucoup les vieux cahiers de maths : on y apprend des tas de choses, sur l'époque, sur les gens, et puis c'est émouvant d'avoir entre les mains un objet s-dont on imagine qu'il a recueilli concentration, application, à une autre époque.
Après Josette, voici donc Denise.

La couverture du cahier : allégorie des mathématiques?

Denise Masvigner ne se présente pas, dans son cahier... J'ai farfouillé par-ci, par-là, mais je n'ai pas trouvé grand chose. Denise était en "2ème année" en 1940-41, en "3ème" en 1941-42. Ces dénominations de niveaux de classes ne correspondent pas à celles en usage en France à ce moment-là. Sans doute Denise était-elle belge : la 2ème année correspondrait alors à notre 4ème de collège, et elle aurait eu 13 ou 14 ans en 1940. Au vu du contenu du cahier, c'est possible. Denise aurait pu être l'une de ces jeunes filles...

Que raconte ce cahier ?

• D'abord, il présente des tâches similaires de celles que nous enseignons à nos élèves, mais souvent avec un vocabulaire autre :

equimultiples 

Ca, je viens de la faire en cinquième...

la règle des signes

Le "produit en croix" (berk) 

calcul littéral 

l'apothème 

Thalès, sans Thalès.

J'avoue beaucoup aimer ce vocabulaire, ces formulations. j'ai bien conscience qu'il n'est plus possible de s'exprimer directement ainsi en classe, au risque de n'être compris de personne. Mais c'est si joli...

• Il y a aussi ce qu'on ne fait plus :

Les mesures algébriques... Ce que j'aimais ça, au collège !

Allez, encore un peu démesurés algébriques, juste pour le plaisir. 

Les systèmes, disparus du programme actuel du collège

De la géométrie "à l'ancienne".

• Les pratiques pédagogiques :

Les correction sont apportées avec soin et en couleur. Mes élèves, eux, tiennent souvent à les porter en vert...

Le cahier contient une multitude de problèmes de ce type : des histoires de vitesses, de remplissage ou d'écoulement, etc.

Le cahier est vérifié et corrigé par l'enseignant 

Violent... 

Deux parties figurent dans le cahier : la première, l'algèbre

et la deuxième, la géométrie.

Concernant ces deux dernière photos, il est intéressant de remarquer que l'enseignant mène de front l'algèbre et la géométrie. Certains jours, il a étudié un peu des deux. La progression spiralée n'est pas une nouveauté... même si ici ce n'est pas vraiment spiralé. Mais il n'est manifestement pas question de ne travailler qu'un thème pendant une période continue.

C'est une petite merveille, ce cahier : parce qu'il est beau, avec une écriture, un soin qui sont remarquables, et bien loin des travaux de nos élèves actuellement (même si je suis la première à être très indulgente sur la forme, la propriété : je veux du fond bien plus que de jolis éléments de surface), et puis il est bourré de fautes, d'erreurs, de compréhensions erronées. Et ça, c'est vraiment intéressant. Je vais me pencher plus avant sur ces traces là : Denise semblait en difficultés, globalement, en maths, et on mesure dans son cahier comme elle essayait d'appliquer des recettes sans les comprendre. 

Et puis je vais rédiger un autre article aussi, sur les copies de Denise. Car je n'ai pas que son cahier, j'ai aussi des copies !

L'intelligence n'est pas fixe

L'intelligence se construit au fil de la vie, à tous les âges, et l'enseignant a la responsabilité de la développer en permettant à l'élève de construire au mieux son cerveau. C'est un des axes de cette vidéo, qui examine ce que les neurosciences appliquées à l'éducation peuvent apporter aux enseignants, pour améliorer leurs pratiques.

Un autre intérêt de la vidéo est de présenter un projet qui a placé un groupe de professionnels (enseignants et chefs d'établissements) dans une posture de recherche, liée au terrain évidemment. Réussir à créer ce type de pont est très intéressant et assez inhabituel.

Je conseille vivement ce documentaire à mes étudiants de l'ESPE...

On dirait que ça se calme

La dernière étude Pisa qui était sortie nous avait accablés. On n'avait parlé que de ça pendant un bon bout de temps, partagés entre l'apitoiement sur nous-mêmes, l'auto-flagellation et la remise en cause
des protocoles de Pisa.

Quand Timss est sortie il y a peu, badamoum et reblotte. Mais là, pour Pisa, le choc m'a semblé moindre. Mieux anticipé, déjà, "grâce" à Times, et puis peut-être pris avec de toute façon plus de distance : l'habitude, que voulez-vous...

Alors que lire qui soit intéressant sur le sujet ?
D'abord, évidemment, Jean-Paul Delahaye. Dans le Café Pédagogique, il explique que non, il n'y a pas lieu de se décourager : "Le niveau en sciences est stable, même si le nombre d'élèves en difficulté augmente. Les maths aussi. On progresse en compréhension de l'écrit. Notre problème c'est que la moyenne ne veut rien dire chez nous.". C'est là que nous sommes dramatiquement mauvais : "Il y a un grand écart entre les élèves selon leur origine sociale. On voit un creusement des écarts. L'Ocde nous dit que la relation entre performances et origine sociale des élèves est une des plus fortes des pays participant à Pisa."
Comment ne pas se révolter devant ce constat ? Nous tous, nous participons à cette inégalité des chances. Nous permettons que soit entretenu le déterminisme social.

Que propose Jean-Paul Delahaye ? Par exemple "Mettre aussi dans les zones prioritaires de l'organisation, davantage de moyens pour les enseignants. On l'a toujours fait pour les élites, les CPGE par exemple qui ont à la fois un meilleur traitement et des horaires aménagés. On a peu songé à le faire pour ceux qui enseignant en zone prioritaire. On a commencé avec les rep+ il faut aller plus loin." Yes !

Un autre article du Café Pédagogique examine les corrélations entre différents facteurs et la réussite des élèves :

• le lien avec la dépense en éducation: pour Pisa, jusqu'à 50 000 $ par élève il y a un effet direct de la dépense d'éducation. Au delà, le lien direct disparait. Et c'est à nuancer : à résultats identiques, la Pologne et la Norvège dépensent du simple au double.
• le lien avec le salaire des enseignants : il est plus clair, mais là aussi avec des exceptions. La France et l'Allemagne ont des résultats voisins mais le niveau de salaire en Allemagne est le double de la France. 
• le lien entre le nombre d'élèves par classe et les résultats est net. Plus l'effectif augmente, plus les résultats descendent. 
• le lien avéré entre le climat de classe et la discipline à l'école, et le niveau en sciences, est avéré. C'était prévisible, mais rappeler les évidences est parfois utile.
• le lien avec les pratiques de classe est confirmé : expliquer les notions scientifiques, faire un lien avec d'autres phénomène scientifiques, s'adapter au niveau de la classe, faire attention aux progrès et performances des élèves. Ca alors, c'est fou... 

Et comme c'est la fête du Café Pédagogique, un dernier article ici pour réfléchir à la validité de Pisa. Cette réflexion même devrait nous interroger sur notre rapport à la performance, à l'élitisme, à l'erreur.

Cela dit, on trouve des articles mesurés un peu partout. On pourrait presque parler de volonté de nuancer le propos, ce qui est un indéniable progrès, comme ici. Il y a aussi des reportages un peu déstabilisants, comme là : je suppose que la méthode dite de Singapour est plus complexe que ça... Parce que ce qui est montré dans le reportage, je le vois mis naturellement en oeuvre dans des tas de classes. On dirait qu'on redécouvre l'efficacité des manipulations pour comprendre et pour les impliquer.

Sur le site de Sciences et Avenir, un article pose une question entendue souvent ces derniers jours : le problème se résume-t-il à une formation déficiente des profs de maths? L'article, en fait, parle des professeurs des écoles, qui en effet eux aussi enseignent les maths. Selon Roger Mansuy,  "le problème principal est celui de la formation des professeurs des écoles. Très peu d’entre eux ont fait des études scientifiques et peu ont apprécié les mathématiques au cours de leur scolarité. De ce fait, ils ne peuvent pas donner le goût des maths aux élèves. Nombreux sont les professeurs qui ont une compréhension très superficielle des maths." Boum, ça pique. L'article détaille peu, finalement, et n'approfondit pas. Dommage.

Dans la catégorie provocation, passeur de sciences nous rappelle, avec plus ou moins de bonne foi, comme nos décideurs politiques sont mauvais en maths. Mais je vois là une démarche doublement négative : d'abord, certaines erreurs sont en fait peu révélatrices, et ensuite c'est encore un façon de banaliser le fait d'être mauvais en maths. Parce qu'être mauvais en maths, c'est vraiment dommage, et cela va empêcher de vivre aussi bien que si on comprend les mathématiques. Comme pour tout le reste.

Enfin, même si je l'ai déjà cité, vous retrouverez ici une revue de presse par le biais de l'Ifé.

Les oreilles qui sifflent

Vous êtes forcément au courant, car cela n'a pu échapper à personne avec le battage médiatique de ces derniers jours : en maths, ça ne va pas pour les Français. Pas du tout, même; Et encore, attendez que PISA sorte ses conclusions dans deux jours, ça va tanguer ! En ce qui me concerne, je me surprends à éviter les journaux... Trop c'est trop. Pourtant, il y a du bon, y compris dans ce que j'ai collé là, juste en-dessous. Mais là, je frôle la surcharge cognitive aggravée.

 

Ce qui est rassurant, c'est que tout le monde a sa solution, tout le monde sait quoi faire. Ce qui est moins rassurant, c'est que personne ne propose la même chose. Et puis surtout, si une solution simple existait, on peut supposer qu'elle aurait déjà émergé. Mais tant de facteurs sont impliqués, imbriqués, et les représentations mentales liées au problème sont tellement ancrées, que tout cela ne peut évoluer ni rapidement, ni sans une réflexion à tous les niveaux, sans concession, sans misérabilisme. Forcément, c'est pas gagné.

Sur Slate, Louise Tourret a écrit un article qui m'a semblé sortir du lot. En plus, elle cite Michel Fayol (ici, là) dont je suis fan... ; morceaux choisis (mais son article vaut la peine d'être intégralement lu) :

• Ce n'est pas le nombre d'heures consacrées à la discipline qui est en cause, d'autres pays font beaucoup mieux avec des horaires équivalents ou moindre. 
• Les partisans de la droite accusent Najat Vallaud-Belkacem, ceux de gauche… François Fillon. (...) c’est surtout la faute à la suppression de la formation des enseignants (2007), aux suppressions de postes et aux programmes scolaires mis en place par la droite en 2008. Au pays de Descartes, on m’a aussi parlé des histoires de frites à la cantine, des règles sur les signes religieux, certains de mes interlocuteurs ont contesté le classement, l'accusant d'avoir un parti pris idéologique et bien sûr d’aucun ont fustigé les pédagogues quand d’autres s’attaquaient aux manques de moyens dans l’Education nationale.
• Les maths en France sont trop souvent synonymes à la fois d’opacité et d'élitisme. Être nul en maths, c’est vu comme quelque chose qui peut arriver, et contre lequel on ne peut pas vraiment lutter. Je suis toujours choquée par la facilité des individus à avouer, sans aucune honte, qu’ils sont ou ont été nuls en mathématiques et en sciences pendant leur scolarité. (...) Rares sont ceux en revanche qui s’enorgueillissent de ne jamais lire ou d’avoir une orthographe du niveau d'un élève de CE2.
• Être nul en maths, c’est quelque chose qu’on ne devrait pas accepter pour soi-même et/ou pour ses enfants, et ne pas revendiquer comme une partie de son identité. (...) C’est primordial, car si nous acceptons pour nous-même l’idée que nous –ou pire, nos enfants– sommes étanches à certaines disciplines, nous ne faisons que véhiculer un postulat délétère. 
• Michel Fayol écrit : «Des recherches récentes ont montré que les premières acquisitions arithmétiques ont une influence significative sur les apprentissages ultérieurs.»
• Cela étant, les maths seraient un peu moins effrayantes si elles n’étaient pas devenues un instrument de sélection. 
• Alors que faire? Prendre conscience de la gravité du problème. Pousser les enfants et tous les professeurs des écoles à s’emparer des mathématiques et des disciplines scientifiques sans peur (et sans reproche), et nous inspirer de ce qui fonctionne chez nos voisins. Mieux former les enseignants évidemment, les soutenir et sortir les maths de leur bulle! Les maths, les sciences font partie de la culture, ils font partie de nos vies. 

Oui, je suis utopiste. Et non, je ne me soigne pas.

Le Monde.fr a publié hier un article intitulé "Le métier d'enseignant attire toujours, mais pas suffisamment". On l'avait compris dans le reportage d'envoyé spécial.

L'auteur de l'article, Mattea Battaglia, pose la question suivante : " Le « métier » d’enseignant peut-il faire rêver, quand on attend des jeunes professeurs qu’ils résolvent tous les maux de la jeunesse ou presque ? "

Il répond façon normand : " C’est que la question ne peut être tranchée d’un oui catégorique ou d’un non rassurant. Voilà en tout cas ce qui ressort de la lecture du volumineux rapport consacré à l’attractivité du métier d’enseignant que devait dévoiler, lundi 7 novembre, le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco). (...) {Ce rapport}, sans céder aux sirènes du pessimisme, interroge scientifiquement l’ampleur et les causes d’un recrutement qui, en dépit des réformes engagées, reste problématique, en cette fin de quinquennat, dans certaines académies – à commencer par Créteil et Versailles –, mais aussi dans certaines disciplines. Et non des moindres : les mathématiques, les lettres modernes, l’anglais. "

Bon, je le note, j'ai de la lecture.

L'article pointe les inégalités entre académies, et les inégalités de niveau disciplinaire des enseignants, qui en découlent : " le dernier candidat admis en liste principale à Créteil, en 2015, a obtenu 8/20, contre 13,5/20 dans l’académie de Rennes."La crise de recrutement serait donc « sectorielle » et « non globale ». 

Il semble aussi que le choix du métier d'enseignant soit précoce : "60 % des étudiants envisageant d’embrasser cette carrière l’ont décidé avant leurs études supérieures. Et 25 % de ceux souhaitant devenir professeurs des écoles y pensent… depuis l’école primaire." Mais les aspirants enseignants n'idéalisent pas: ils voient le métier attractif, mais pas prestigieux.

Si l'on en revient à la question initiale : " Le « métier » d’enseignant peut-il faire rêver, quand on attend des jeunes professeurs qu’ils résolvent tous les maux de la jeunesse ou presque ? " 

Ah ben c'est sûr, présenté comme ça, non, pas trop. 

Et pourtant...

Finalement, est-ce si important que ça, d'être dévalorisés, pris pour des glandus fainéants, par monsieur tout-le-monde ou par monsieur l'ex-président de la République ? C'est désagréable, c'est agaçant, c'est surtout injuste. Mais c'est faux, alors ce n'est pas si important que cela (même si régulièrement cela m'horripile et que je déverse mon mécontentement ici).

Oui, le métier d'enseignant peut faire rêver. D'ailleurs, vingt ans de carrière n'ont fait, pour ma part, qu'amplifier le bonheur à exercer cette magnifique profession. C'est difficile, souvent, c'est fatigant, beaucoup (parce qu'en fait on bosse vraiment), c'est frustrant, parfois (ça bouge lentement, même quand il y a le feu). Mais enseigner, c'est transmettre, c'est partager, c'est aider, c'est faire grandir, c'est communiquer, c'est se remettre sans cesse en question, c'est devoir s'adapter, c'est réfléchir sans cesse, aux grandes théories et à ses gestes professionnels quotidiens, c'est être de plain pied dans la vie, c'est être utile, c'est donner confiance, c'est débattre, c'est écouter, comprendre, essayer, se tromper et recommencer, c'est apprendre au contact des jeunes, des moins jeunes, des anciens, c'est se transformer pour être meilleur. C'est un métier où on est libre, plus que dans beaucoup d'autres.

Alors enseigner, si on s'y donne authentiquement, peut aussi abimer. Il faut veiller, savoir se préserver, aussi. Mais oui, c'est un métier qui a des raisons de faire rêver. Ne serait-ce que parce qu'enseigner, c'est tenter d'améliorer le monde.