Construire un patrimoine culturel commun dans la classe

Un (excellent) collègue m'a conseillé de regarder la vidéo de la conférence « Des pratiques et des postures professionnelles qui favorisent l’accrochage scolaire » qui a eu lieu en 2014, lors d'une journée académique de formation sur le décrochage dans l'académie de Versailles. Serge Boimare, psychologue clinicien, psychopédagogue, avait, pour sa part, changé le titre en "Pourquoi le collège va-t-il faire de Kevin un décrocheur", ou, pour ceux qui préfèrent, "comment le collège pourrait-il faire pour éviter de faire de Kevin un décrocheur ?"

Serge Boimare part du cas d’un élève, Kévin, qu’il suit en tant que psychologue et psychopédagogue. 

Première partie : le constat 

Kévin est en sixième. Il pose des problèmes en classe, qui consistent en une fuite du temps suspensif de la réflexion. Il sabote lui-même le temps d’élaboration de sa réflexion, pour ne pas risquer de rencontrer les contraintes de l’apprentissage. Ces contraintes le déstabilisent. Face à elles, il a plusieurs stratégies : 

• des troubles du comportement (Kévin a été identifié médicalement comme hyperactif, mais est-ce si sûr ?). Evidemment, ses frasques fatiguent les enseignants et perturbent plus ou moins les camarades de Kévin ; 
• l’auto-dévalorisation : de toute façon je suis nul, je ne comprendrai jamais rien, etc. 
• Les idées de persécution, souvent exacerbées par l’adolescence. Cette persécution peut s’exprimer à l’encontre du cadre (l’école), de l’exercice (c’est bidon, c’est nul), du prof (il est ennuyeux, il est méchant, il ne m’aime pas) 

Les enseignants peuvent détecter d’autres indices de repérage, qui s’amplifieront si rien n’est mis en place de façon efficace : 

• En cas de déception ou de conflit, le relai est trop vite passé au corps ; 
• Le langage de Kévin n’atteint pas le stade de l’argumentaire. Or on sait depuis longtemps déjà que la corrélation entre stade du langage argumentaire et maîtrise des savoirs fondamentaux est de 90% ; 
• La curiosité de Kévin est bien existante, mais ne décolle pas des préoccupations primaires, personnelles et infantiles. Il n’est pas concerné par la règle et l’universel. Seuls ses centres d’intérêts actuels parviennent à l’accrocher ; 

La capacité d’apprendre de Kévin est insuffisante, car elle fonctionne en association immédiate, ce qui empêche l’accès au symbolique. 

Kévin est aussi intelligent que ses camarades. Et finalement, il n’est pas forcément besoin d’aller chercher la neurologie ou la génétique pour comprendre Kévin. 

Deuxième partie : pourquoi ? 

Quelle que soit la pédagogie de l’enseignant, il va falloir passer par des temps d’apprentissage. Kévin, comme tous ses camarades, va se trouver confronté à quatre obligations pour pouvoir maîtriser les savoirs, à commencer par les savoirs fondamentaux : 

• Accepter ses propres manques et les reconnaître 
• Savoir attendre 
• Etre capable de respecter les règles 
• Etre capable de supporter un peu de solitude 

Ces quatre manques, incontournables dans l’apprentissage, correspondent pratiquement à l’inverse de ce à quoi Kévin a été préparé en famille. D’où un choc de cultures, des émotions excessives, des sentiments parasites, des peurs qui perturbent le fonctionnement intellectuel et empêchent de penser. 

Troisième partie : que faire ? 

La première idée peut être de proposer à Kévin un soutien de type PPRE. Mais c’est une fausse bonne idée, malgré l’individualisation : Kévin risque de cultiver sa résistance aux contraintes de l’apprentissage et de renforcer ses stratégies d’empêchement de penser. 

A la place, il faut chercher avant tout à créer une cohésion de groupe, avec toute la classe, en donnant un projet commun qui mobilisera tous les élèves, y compris les plus faibles. La voilà, la construction d’un patrimoine culturel connu, qui donnera du sens aux savoirs, créera des liens entre disciplines et ne marginalisera pas les plus faibles. Cerise sur le gâteau : non, cela ne ralentira pas l’avancée des programmes, et non, cela ne freinera pas les élèves en réussite, car les besoins visés sont aussi des besoins des meilleurs. Et il n’y a pas non plus là de perte d’autorité ou d’abaissement des exigences, comme ont tendance à le répéter les nostalgiques de l’école d’autrefois. 

Il faut donc remettre en route la machine à penser. Pour cela, ne nous laissons ni faire, ni influencer par les politiques qui nous parlent de pédagogie sans savoir. Proposer de la méthodo ne suffira pas. Il faut s’attaquer au problème de fond, en répondant à trois besoins essentiels : 

• Apprendre à écouter : Kévin ne sait pas faire d’images avec les mots qu’il entend ou qu’il lit. Il se jette sur le premier mot qu’il comprend et résume tout à ce mot là. Il faut l’entrainer à faire de l’image dans sa tête ; 
• Apprendre à parler : enchainer des arguments, s’appuyer sur la parole de l’autre, questionner, produire des exemples, etc. La pensée se construit et se structure avec le langage ; on doit donc entraîner Kévin et ses camarades à communiquer et argumenter. 
• Pouvoir occuper une position active et participative dans la classe, ce qui va permettre de s’intégrer à un groupe qui apprend. 

En terme de méthodologie, il nous faut, à nous enseignants, utiliser ces deux outils formidables que sont le langage et la culture. En utilisant les textes qui sont liés ou préconisés par les programmes (et cela peut se faire dans toutes les disciplines), commençons par lire à haute voix des textes aux élèves. C’est un tremplin pour entrainer à l’écoute puis à l’argumentation : suit un débat à l’oral, puis une argumentation à l’écrit, en partant d’un sujet de débat amené par le texte lu. Serge Boimare propose de s’appuyer sur le français et l’histoire-géo, mais je pense que tout le monde peut participer à ce projet, éventuellement en fractionnant. L’objectif est de consacrer une heure par jour à la lecture-débat-argumentation. On enrichit ainsi les représentations, on les sécurise et on rend les élèves disponibles pour les apprentissages, en donnant du sens et de l’intérêt. 

Les élèves seront interpellés dans leurs croyances et leurs préjugés ; or Kévin en a beaucoup, des croyances et des préjugés. Il va s’équiper de mots, pour exprimer ses sentiments, ses peurs. 

Les enseignants aussi y gagneront ; communiquer ensemble, avec le groupe classe, est indispensable, sans la rencontre avec les empêchés de penser qui est terrible et présente un risque réel de contagion. Par ailleurs, simplifier et appauvrir en permanence ses contenus et son langage, tout en se faisant contester, est impossible à vivre correctement… D’où la nécessité d’une réflexion pédagogique collective régulière, comme en REP+ actuellement. 

Il y aurait là matière à une chouette expérimentation en équipe… 

Alors, on en fait quoi, de ce mammouth ?

Un livre est récemment sorti, qui fait un joli buzz : Et si on tuait le mammouth ? Le titre fleure bon la provoc, et l'objectif est atteint, puisqu'il est fort difficile de se le procurer : je ne l'ai pas encore trouvé disponible à la vente. Je vais donc me livrer à un exercice certes commun, mais qui ne l'est pas pour moi : parler d'un livre que je n'ai pas (encore) lu.

Un des auteurs est Bernard Toulemonde. Agrégé de droit en 1976, il a été surveillant d'externat, assistant à la faculté de droit, professeur de droit public, chargé de l'éducation au ministère par Pierre Mauroy, directeur des affaires générales au ministère de l'éducation nationale, recteur de Montpellier puis de Toulouse, membre du cabinet de Jack Lang à l'Education nationale, inspecteur général puis directeur de l'enseignement scolaire.
L'autre auteur, Soazig Le Nevé, est journaliste à la rédaction d'Acteurs publics.

Laissons donc les points de vue, divergents, s'exprimer :

Le Café Pédagogique écrit, sous la plume de François Jarraud :
"C'est bien à un assassinat en règle que nous invitent Bernard Toulemonde et Soazig Le Nevé dans un petit livre qui débite le mammouth avec délectation. (...) Dans le carnage promis par B Toulemonde, le mammouth ne meurt pas seul. Les professeurs et leurs syndicats sont poussés eux aussi dans la tombe, tout comme d'autres catégories, les bacheliers professionnels par exemple. (...)
Le programme que propose B Toulemonde, le voilà. C'est la fragmentation de l'Education nationale livrée à ses cadres locaux dans un objectif de performance y compris financière. Car pour B Toulemonde , il faut baisser les investissements éducatifs. "A quoi servent les moyens supplémentaire que l'on donne sans cesse au système éducatif ? A faire progresser toujours plus les élèves ? Tout démontre qu'ils permettent surtout d'améliorer la situation des personnels sans que les résultats des élèves s'en trouvent favorisés". (...)
Là on passe du coté le plus sombre du livre. La revanche de B Toulemonde c'est sans doute celle des cadres sur les enseignants et les syndicats, deux forces d'opposition insupportable à un encadrement toujours qualifié positivement. (...) Il s'insurge contre les heures supplémentaires non faites (comprenez les HSA), les heures des professeurs d'EPS, les maitres surnuméraires, les agrégés nommées en collège, la liberté pédagogique et les droits syndicaux comme l'heure d'information syndicale. Paradoxalement les enseignants sont perçus comme des ennemis de l'éducation nationale et non comme ses supports. L'ouvrage recommande de les faire travailler 35 heures par semaine, ce qui évidemment résout la question des effectifs et du budget. (...)
En fin d'ouvrage, 17 recommandations résument la pensée de l'auteur. On y trouve le profilage des postes des enseignants, la suppression des grilles d 'avancement remplacées par une évaluation du mérite, la fermeture de la Direction des ressources humaines du ministère, le transfert du professionnel et de l'enseignement agricole aux régions, etc."

Bon, il faut vraiment que je le lise. Je ne suis pas d'accord avec tout, loin de là, mais je ne suis pas non plus en opposition avec tout...

Dans l'obs, autre vision du livre. L'article est surtout une suite de citations :

"Tout ce qui fait débat est mis à plat : la fameuse baisse du niveau ? Elle est avérée. L’égalité entre les enseignants, entre les établissements, entre les filières de formation…? Une fiction. L’action ministérielle ? Une illusion. Le mammouth est difficile à bouger, du fait de syndicats, "ces machines à dire non" qui intimident le pouvoir. En réalité, régie par les règles non dites de l’égoïsme, de la prudence et des intérêts bien compris, l’école sert d’abord les nantis. Et tant pis pour la population scolaire qui aurait vraiment besoin d’être accompagnée. Pourtant, les solutions existent. Il leur faudrait juste rencontrer un peu de courage politique. Il y a peut-être du vrai dans toutes ces raisons, mais elles permettent aussi de se défausser facilement : ce n’est jamais la faute de ceux qui enseignent – et on sait que les enseignants eux-mêmes ne font pas réellement l’objet d’une évaluation de leur travail ! Or il existe bel et bien des profs incompétents, assumons le fait de le dire."

Okééé. J'ai eu plus envie de le lire par l'article négatif du Café Péda, en fait. D'une part parce qu'au moins l'ouvrage est décrit, mais aussi parce que dans l'Obs, la tentation baffe-au-prof est assez peu nuancée.

Il y a aussi Le Mammouthologue, dans un genre encore différent (et avec des échanges de commentaires dynamiques ) :

" Quel que soit son appartenance politique, le futur locataire de la Rue de Grenelle trouvera dans ce livre une peinture crue et sans tabou de l’Education nationale : les renoncements des différents ministres de Lionel Jospin à Najat Vallaud Belkacem et les coulisses peu reluisantes des politiques éducatives, les compromissions avec les syndicats, les assauts des lobbys en tous genre, la gabegie financière au détriment d’une amélioration du niveau des élèves, les incessants effets de yoyo d’une politique sans changement en profondeur des modes de gouvernance du système… pour le plus grand bien de l’enseignement privé. Ainsi déniaisé, le ou la prochaine ministre aura soit à cœur de s’attaquer une bonne fois pour toutes au « mammouth » pour l’intérêt des élèves, ... ou de prendre ses jambes à son cou tant la tâche s’avère difficile.
Le livre se propose en effet non pas de réformer mais de tuer le « mammouth ». A ce titre, il faut alors voir comme un excellent signe les attaques dont l’ouvrage fait l’objet depuis quelques jours sur les réseaux sociaux ou sur le site militant du Café pédagogique ! Car le mammouth tremble. Le livre a en effet de quoi déranger certains syndicalistes quand il relate quelques épisodes bien connus des observateurs de l’école. (...)
Le livre rappelle aussi la politique de privilèges accordée à bas bruit à certaines catégories de personnels. « A Paris, on bat des records de privilèges indus aux frais du contribuable. Les directeurs d’école bénéficient tous d’une décharge totale de service alors que leurs collègues de France et de Navarre n’y ont droit qu’à partir de 14 classes ! De même tous les instituteurs y sont assistés (remplacés ?) par des maîtres rémunérés par la Ville de Paris pendant six heures par semaine, soit le quart de leurs heures de classe ». (...)
L’ouvrage ne se contente pas de décrire les dysfonctionnements du système et d’en analyser les causes, il propose des solutions : l’autonomie des établissements, régionalisation du recrutement des profs, statut des écoles primaires, publication des résultats des établissements scolaires et publication de leurs résultats, définition des heures de service en heures de présence dans les établissements, lancement d’un plan de création de bureaux et salles de travail, transfert aux régions volontaires des formations professionnelles et agricoles, notamment.
Les solutions sont doublées d’une méthode d’action : surtout pas de grande loi mais un cap clairement fixé et « une volonté de fer » pour des « décisions ultrarapides dans les quelques semaines qui suivent les élections », « confiance au terrain mais point trop aux syndicats (la preuve est faite, peu tiennent parole) ».
Outre le caractère extrêmement bien documenté de l’ouvrage, sa force tient à son humour. Les auteurs savent rendre limpides voire amusantes le décryptage des rapports annuels de performances ou les plus arides documents budgétaires. On sent à la fois l’expertise et la technicité de la journaliste Soazig Le Nevé mais aussi la clairvoyance de « vieux renard de l’Education nat » de Bernard Toulemonde (qui me pardonnera cette expression), grand serviteur de l’Etat mais lucide sur toutes les absurdités dont il a été témoin et soucieux de les rendre publiques.
C’est donc et il faut le souligner, un livre courageux qui a le mérite de montrer au grand jour ce que tous ceux qui ont travaillé à l’Education savent et parfois, taisent. Indispensable."

Jolies cocottes

Aujourd'hui, nous avons travaillé, en cinquième, sur les transformations. J'ai a-do-ré. C'est vraiment une nouveauté des programmes qui me réjouit... Et je crois que nous allons pouvoir en faire des trucs très chouettes, en terme de démonstrations... Et puis là, cette activité, avec mes pajaritas préférées, s'inscrit dans un EPI.

Nous continuons lundi, et je vais utiliser l'idée d'une super-stagiaire pour induire là-dedans un peu de kinesthésie... Et puis nous ferons un Comment ça va ?, ce qui a eu l'air de réjouir les élèves. C'est vraiment une méthodologie qu'ils aiment.

Un beau boulot !

Vous trouverez ici un document ressource pour l'évaluation en cycle 4. J'ai participé, au sein d'une équipe de super collègues, à son élaboration. Même si ma participation est fort modeste, je suis très fière de ce travail collectif, et de voir les productions de mes élèves sur Eduscol, et le carrelage de chez moi exposé sur Eduscol... Nous avons énormément travaillé, ensemble, pour aboutir à ce document. C'était une belle expérience, avec des débats passionnés, des moments de découragement, des échanges véritablement enrichissant, et c'est agréable de la voir menée à son terme.

Le Café pédagogique en parle ici.

Vous reprendrez bien un peu de cliché ?

Sur le site de Marianne, j'ai lu ce matin un article qui m'a fait bondir. Véronique Marchais, professeur de français et co-auteur du manuel scolaire Terre des lettres, fait sa fête à la formation intiale des enseignants, à l'ESPE. Tout en nuance, l'article explique que le "lent naufrage de l’école française" est la faute des ESPE, qui propose une "formation initiale aujourd’hui réduite à un embrigadement", infantilisante, "imposant une démarche unique", espèce d'éteignoir de la liberté pédagogique et de l'esprit critique. L'ESPE apparaît d'ailleurs comme rangée dans la catégorie "institution", quel qu'en soit le sens.

J'invite cette dame à venir nous rendre visite, dans notre ESPE, quand elle veut. Elle aura un contre-exemple de ce qu'elle prétend. Elle écrit : "Qu’on se le dise : le professeur qui réfléchit est une espèce en voie de disparition, menacée par les réformes en cours." C'est une honte, d'écrire ça. Ce que nous faisons dans mon ESPE, c'est justement donner l'envie, les moyens, la conscience de la nécessité de réfléchir par soi-même, pour être le plus efficace possible, tout en prenant du plaisir à enseigner.

La suite est l'avenant : c'était mieux avant, doxa, dogme, pédagogues (on a échappé aux pédagogos, merci madame), idéologie, refus de la réalité... Tout est en miroir, en fait, et c'est une charge-défouloir qui n'est en rien constructive, et qui est mensongère. Dommage : il serait intéressant de discuter vraiment. Car non, l'enseignement descendant et magistral n'a pas réussi. C'est bien pour cela que les professionnels ont cherché des solutions. Solutions imaginées, construites et testées grâce à leur liberté pédagogique, la même que l'auteur de l'article imagine niée. Au contraire, la réforme, justement, l'affirme comme jamais, et la permet concrètement davantage qu'auparavant. Et puis les enseignants gardent ce qui fonctionne : il n'est pas question de changer juste pour changer. Chaque enseignant est libre de décider de ses pratiques, et le fait en réfléchissant aux meilleurs façons de faire réussir les élèves. Car c'est cela qui doit nous guider : ni des querelles de clocher, ni des positions de principe, ni la recherche d'un pouvoir qui n'existe pas. Notre seul moteur, c'est de faire réussir les élèves, c'est-à-dire de les préparer à leur vie d'adulte, d'humain, de citoyen.

"Il faut réaffirmer la liberté pédagogique ; C’est cela, et cela seul qui pourrait “inverser la courbe” du lent naufrage de l’école française."  Merci madame, d'avoir trouvé la solution. 

Je retourne donc exercer "vulgairement" mon métier, avec l'impression de réfléchir par moi-même, alors que je ne suis qu'une exécutante manipulée qui pense de travers. 

Pour tous mes élèves et étudiants ! (et pour les autres, aussi)

C'est parti pour répéter en boucle "Bonne année !". Mais n'avez-vous pas envie de varier un peu ? Voici quelques propositions qui laisseront la plupart de vos interlocuteurs perplexes :

Je vous souhaite une bonne année 2017 : c'est un nombre premier, gage de qualité ! C'est le 306ème, pour être précise.

La somme des diviseurs de 2017, ça donne 2018 !!! Une année déjà tournée vers la suivante, elle va être passionnante ! Ca, c'est le plus idiot que j'aie trouvé : 2017 étant premier, forcément la somme de ses diviseurs vaut lui-même plus 1...

Bonne année 9²+44² ; une année qui s'écrit comme somme de deux carrés, ça promet ! Voilà voilà.

Belle année 7³+7³+11³ ! Vous vous rendez compte, c'est dingue, une somme de trois cubes ! Rhalala, elle va être exceptionnelle, cette année ! Ici, vous pourrez lire tout un tas de trucs intéressant sur les nombres qui s'écrivent comme somme de trois cubes.

Des années qui furent à la fois un nombre premier et une somme de trois cubes, il n’y en eut que 45 depuis l’an I. Alors bonne exceptionnelle année, cher ami. Ah oui, ça tape bien, ça. Pas mal.

Mais en fait je préfère ça :

Joyeuse année 

à tous !

Coups de pouce, coup dans l'eau !

En cinquième, nous avons découvert le principe de distributivité. Ma collègue de la salle d'à côté m'a donné une feuille d'exercices très bien faits, simple et efficace, qui permet de faire calculer la même chose de deux façons différentes. La séance a bien fonctionné, et nous avons ensuite repris sur des exemples décontextualisés, puis réactivé régulièrement.

Et puis voilà l'évaluation qui arrive. Au programme, priorités de calcul, proportionnalité, construction de figures, angles, somme des angles d'un triangle, angles et parallélisme, et puis la distributivité. Il y avait un exercice de distributivité :

Mon objectif était de tester la technique... Je me doutais que certains élèves ne sauraient pas interpréter les mots "développer" et "factoriser" (même si bien sûr, nous avons largement travaillé dessus, mais c'est nouveau). Et en effet, cela a été le cas. Plusieurs élèves m'ont demandé ce qu'il fallait faire. Et là, j'ai répondu des trucs idiots., ou en tout cas vraiment pas pertinents.

Je ne voulais pas les abandonner sans secours, et je ne voulais pas non plus tout leur dire... Alors je leur ai demandé de reformuler, de faire une proposition. J'ai eu "C'est le truc avec les flèches ?", et j'ai dit "Oui, c'est ça, mais attention, es deux expressions souvent bien être égales, n'oubliez pas !" Et du coup, voilà, je les ai, mes flèches :

Un autre élève a proposé " Ah oui, c'est là qu'on doit rajouter des parenthèses ?" et j'ai répondu "Oui, mais attention, par n'importe comment, pas n'importe où". Hé bin tu en veux, des parenthèses, madame le professeur ? En voilà :

un peu de parenthèses

beaucoup de parenthèses 

heuuu mais elle les veut où, ses parenthèses ???

Et puis il y a l'élève qui me demande "factoriser, c'est écrire en plus court, non ?" auquel je réponds "On peut le voir comme ça, oui." Alors hop :

 

 Ou encore "il faut écrire ce que ça fait, mais pas écrit pareil ?" Alors voilà :

Bon, vous l'aurez compris, je suis insatisfaite. Et encore, il y a ceux qui ont essayé, mais en écrivant des bêtises :

Là, il faut retravailler le sens des opérations

Ici aussi.

Heu dis donc et les priorités de calcul alors ?

Visuellement pas si loin, mais en fait le sens n'y est pas non plus

L'erreur à laquelle je m'attendais, et qui est apparue seulement deux fois !

Assez peu élèves n'ont rien répondu : il sont trois à avoir laissé tomber.  Ca, c'est bien : au moins, ils se lancent, sans craindre de se tromper. Et 16 élèves sur 28 ont compris ce que je demandais. Parmi eux, seulement 11 n'ont pas fait d'erreur. 

Au final, cela donne donc 11 compréhensions qui semblent solides et claires, sur 28 cerveaux. Je dois pouvoir mieux faire... 

Bon ben allez, on s'y remet ! On va lui régler son compte, à cette distributivité !

Quand un syndicat ne fait plus son travail

En salle des profs, je suis tombée sur cette affiche syndicale:

Je précise que j'ai été une étudiante syndiquée, une enseignante syndiquée et même militante. Je ne le suis plus, car je n'arrive plus à me retrouver dans les discours syndicaux. Mais là, on pulvérise les scores de bêtises. Comment un syndicat peut-il assumer un tel ramassis d'âneries, de clichés, de désinformation et de démagogie ? J'ai cru que c'était une blague, au départ, une parodie. Mais non, évidemment non.

Je précise aussi que je ne suis pas acquise à tout nouveau dispositif, que je n'aime pas les réformes pour les réformes. Je rappelle aussi que notre système, au niveau du collège, ne fonctionne pas bien et que c'est mesurable.

Nous n'avons jamais bénéficié d'autant de formations, adressées à tous les enseignants de collège. C'est donc juste du mensonge. De plus, je pense qu'à partir de ces formations, nous sommes aussi aptes à nous former nous-mêmes, à rechercher l'information, à échanger nos pratiques. Nous sommes autonomes, en fait. Non ?

Après, on nous insulte franchement :

C'est une stratégie, de nous insulter en affirmant des bêtises à la file, sans aucun argument ? C'est la technique du je-te-tape-pour-te-faire-réagir ? Et si à la place on discutait de ce qui ne va vraiment pas dans cette réforme, et si on cherchait des solutions au lieu de caricaturer et ne nous mépriser ainsi ? Bref, si on agissait en adultes ?

Ah, mais j'ai trouvé une autre affiche, d'un autre syndicat. Je suis d'accord avec tout, cette fois : laissez-moi travailler, respectez ma liberté pédagogique, et c'est bien à nous tous, en tant que société (et avec les décideurs politiques qui nous représentent), de décider collectivement comment améliorer le système éducatif.

Ben voilà, on est d'accord en fait.

Ouf, j'ai eu peur.

On dirait que ça se calme

La dernière étude Pisa qui était sortie nous avait accablés. On n'avait parlé que de ça pendant un bon bout de temps, partagés entre l'apitoiement sur nous-mêmes, l'auto-flagellation et la remise en cause
des protocoles de Pisa.

Quand Timss est sortie il y a peu, badamoum et reblotte. Mais là, pour Pisa, le choc m'a semblé moindre. Mieux anticipé, déjà, "grâce" à Times, et puis peut-être pris avec de toute façon plus de distance : l'habitude, que voulez-vous...

Alors que lire qui soit intéressant sur le sujet ?
D'abord, évidemment, Jean-Paul Delahaye. Dans le Café Pédagogique, il explique que non, il n'y a pas lieu de se décourager : "Le niveau en sciences est stable, même si le nombre d'élèves en difficulté augmente. Les maths aussi. On progresse en compréhension de l'écrit. Notre problème c'est que la moyenne ne veut rien dire chez nous.". C'est là que nous sommes dramatiquement mauvais : "Il y a un grand écart entre les élèves selon leur origine sociale. On voit un creusement des écarts. L'Ocde nous dit que la relation entre performances et origine sociale des élèves est une des plus fortes des pays participant à Pisa."
Comment ne pas se révolter devant ce constat ? Nous tous, nous participons à cette inégalité des chances. Nous permettons que soit entretenu le déterminisme social.

Que propose Jean-Paul Delahaye ? Par exemple "Mettre aussi dans les zones prioritaires de l'organisation, davantage de moyens pour les enseignants. On l'a toujours fait pour les élites, les CPGE par exemple qui ont à la fois un meilleur traitement et des horaires aménagés. On a peu songé à le faire pour ceux qui enseignant en zone prioritaire. On a commencé avec les rep+ il faut aller plus loin." Yes !

Un autre article du Café Pédagogique examine les corrélations entre différents facteurs et la réussite des élèves :

• le lien avec la dépense en éducation: pour Pisa, jusqu'à 50 000 $ par élève il y a un effet direct de la dépense d'éducation. Au delà, le lien direct disparait. Et c'est à nuancer : à résultats identiques, la Pologne et la Norvège dépensent du simple au double.
• le lien avec le salaire des enseignants : il est plus clair, mais là aussi avec des exceptions. La France et l'Allemagne ont des résultats voisins mais le niveau de salaire en Allemagne est le double de la France. 
• le lien entre le nombre d'élèves par classe et les résultats est net. Plus l'effectif augmente, plus les résultats descendent. 
• le lien avéré entre le climat de classe et la discipline à l'école, et le niveau en sciences, est avéré. C'était prévisible, mais rappeler les évidences est parfois utile.
• le lien avec les pratiques de classe est confirmé : expliquer les notions scientifiques, faire un lien avec d'autres phénomène scientifiques, s'adapter au niveau de la classe, faire attention aux progrès et performances des élèves. Ca alors, c'est fou... 

Et comme c'est la fête du Café Pédagogique, un dernier article ici pour réfléchir à la validité de Pisa. Cette réflexion même devrait nous interroger sur notre rapport à la performance, à l'élitisme, à l'erreur.

Cela dit, on trouve des articles mesurés un peu partout. On pourrait presque parler de volonté de nuancer le propos, ce qui est un indéniable progrès, comme ici. Il y a aussi des reportages un peu déstabilisants, comme là : je suppose que la méthode dite de Singapour est plus complexe que ça... Parce que ce qui est montré dans le reportage, je le vois mis naturellement en oeuvre dans des tas de classes. On dirait qu'on redécouvre l'efficacité des manipulations pour comprendre et pour les impliquer.

Sur le site de Sciences et Avenir, un article pose une question entendue souvent ces derniers jours : le problème se résume-t-il à une formation déficiente des profs de maths? L'article, en fait, parle des professeurs des écoles, qui en effet eux aussi enseignent les maths. Selon Roger Mansuy,  "le problème principal est celui de la formation des professeurs des écoles. Très peu d’entre eux ont fait des études scientifiques et peu ont apprécié les mathématiques au cours de leur scolarité. De ce fait, ils ne peuvent pas donner le goût des maths aux élèves. Nombreux sont les professeurs qui ont une compréhension très superficielle des maths." Boum, ça pique. L'article détaille peu, finalement, et n'approfondit pas. Dommage.

Dans la catégorie provocation, passeur de sciences nous rappelle, avec plus ou moins de bonne foi, comme nos décideurs politiques sont mauvais en maths. Mais je vois là une démarche doublement négative : d'abord, certaines erreurs sont en fait peu révélatrices, et ensuite c'est encore un façon de banaliser le fait d'être mauvais en maths. Parce qu'être mauvais en maths, c'est vraiment dommage, et cela va empêcher de vivre aussi bien que si on comprend les mathématiques. Comme pour tout le reste.

Enfin, même si je l'ai déjà cité, vous retrouverez ici une revue de presse par le biais de l'Ifé.

Les oreilles qui sifflent

Vous êtes forcément au courant, car cela n'a pu échapper à personne avec le battage médiatique de ces derniers jours : en maths, ça ne va pas pour les Français. Pas du tout, même; Et encore, attendez que PISA sorte ses conclusions dans deux jours, ça va tanguer ! En ce qui me concerne, je me surprends à éviter les journaux... Trop c'est trop. Pourtant, il y a du bon, y compris dans ce que j'ai collé là, juste en-dessous. Mais là, je frôle la surcharge cognitive aggravée.

 

Ce qui est rassurant, c'est que tout le monde a sa solution, tout le monde sait quoi faire. Ce qui est moins rassurant, c'est que personne ne propose la même chose. Et puis surtout, si une solution simple existait, on peut supposer qu'elle aurait déjà émergé. Mais tant de facteurs sont impliqués, imbriqués, et les représentations mentales liées au problème sont tellement ancrées, que tout cela ne peut évoluer ni rapidement, ni sans une réflexion à tous les niveaux, sans concession, sans misérabilisme. Forcément, c'est pas gagné.

Sur Slate, Louise Tourret a écrit un article qui m'a semblé sortir du lot. En plus, elle cite Michel Fayol (ici, là) dont je suis fan... ; morceaux choisis (mais son article vaut la peine d'être intégralement lu) :

• Ce n'est pas le nombre d'heures consacrées à la discipline qui est en cause, d'autres pays font beaucoup mieux avec des horaires équivalents ou moindre. 
• Les partisans de la droite accusent Najat Vallaud-Belkacem, ceux de gauche… François Fillon. (...) c’est surtout la faute à la suppression de la formation des enseignants (2007), aux suppressions de postes et aux programmes scolaires mis en place par la droite en 2008. Au pays de Descartes, on m’a aussi parlé des histoires de frites à la cantine, des règles sur les signes religieux, certains de mes interlocuteurs ont contesté le classement, l'accusant d'avoir un parti pris idéologique et bien sûr d’aucun ont fustigé les pédagogues quand d’autres s’attaquaient aux manques de moyens dans l’Education nationale.
• Les maths en France sont trop souvent synonymes à la fois d’opacité et d'élitisme. Être nul en maths, c’est vu comme quelque chose qui peut arriver, et contre lequel on ne peut pas vraiment lutter. Je suis toujours choquée par la facilité des individus à avouer, sans aucune honte, qu’ils sont ou ont été nuls en mathématiques et en sciences pendant leur scolarité. (...) Rares sont ceux en revanche qui s’enorgueillissent de ne jamais lire ou d’avoir une orthographe du niveau d'un élève de CE2.
• Être nul en maths, c’est quelque chose qu’on ne devrait pas accepter pour soi-même et/ou pour ses enfants, et ne pas revendiquer comme une partie de son identité. (...) C’est primordial, car si nous acceptons pour nous-même l’idée que nous –ou pire, nos enfants– sommes étanches à certaines disciplines, nous ne faisons que véhiculer un postulat délétère. 
• Michel Fayol écrit : «Des recherches récentes ont montré que les premières acquisitions arithmétiques ont une influence significative sur les apprentissages ultérieurs.»
• Cela étant, les maths seraient un peu moins effrayantes si elles n’étaient pas devenues un instrument de sélection. 
• Alors que faire? Prendre conscience de la gravité du problème. Pousser les enfants et tous les professeurs des écoles à s’emparer des mathématiques et des disciplines scientifiques sans peur (et sans reproche), et nous inspirer de ce qui fonctionne chez nos voisins. Mieux former les enseignants évidemment, les soutenir et sortir les maths de leur bulle! Les maths, les sciences font partie de la culture, ils font partie de nos vies. 

Une pilote parle aux pilotes

"Il faut qu'il y ait révolution culturelle et structurelle du système éducatif"

C'est la phrase du jour, et c'est une inspectrice vie scolaire qui l'a dite ce matin, en formation inter catégorielle. Il faut que nous parvenions à travailler en inter métier, efficacement, pour nos élèves. Et ça peut marcher : de multiples exemples l'illustrent. Mais pourquoi de façon clandestine ? Pourquoi est-ce si difficile d'être reconnu, légitime lorsqu'on s'implique en s'appuyant (avec humilité, en acceptant de nous remettre en cause, d'évoluer, d'apprendre, de déconstruire et d'actualiser nos représentations) sur ses compétences et ses savoirs ? Ressentir le mépris de certains pilotes alors qu'on cherche à construire, avec eux, est dur. Franchement dur.

L'école est une affaire de ressources humaines, de coordination d'hommes et femmes, et tout ça dépend du pilotage. La révolution dépend donc de vous, avant tout, mesdames et messieurs les pilotes et les cadres.

Ifé très froid à Lyon

Aujourd'hui, deuxième journée de formation à Lyon, à l'Ifé. Nous avons eu la chance d'écouter Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter, qui nous ont parlé de "vivre les disciplines à l’école". 

Les deux chercheurs ont étudié les configurations disciplinaires ;  mais c'est un des points développés au cours de la journée qui m'a le plus frappée : au travers de leurs recherches, les chercheurs ont identifié des sensations liées aux disciplines : les sentiments et les émotions que les élèves déclarent associer aux disciplines scolaire et le rôle que ce vécu peut avoir dans le décrochage ou l’accrochage scolaire est enfin reconnu, mis en mots de façon claire et franche. Comme c'est toute ma méthode pédagogique qui s'appuie sur cette idée,  j'ai eu une bonne vague de légitimité d'un coup. Il me semble que c'est une sorte de révolution, que de formuler ainsi les choses et de les étayer par des éléments de recherche. En même temps, cela ne fait que quelques années que j'ai l'occasion de suivre ce genre de communication, et j'ai dû en rater, des choses.

Je reviendrai sur cette conférence et la rencontre qui a suivi (déjeuner à la cantine inclus) : que du bonheur, et une bouffée d'énergie. D'ailleurs, j'ai acheté leur bouquin. Je vais l'entamer dans le train, demain soir, en revenant dans notre Normandie.

Pardon pour le jeu de mots pathétique. Mais c'est vrai, il fait un froid de canard, et puis je suis fatiguée.

Navadra et nous

Voici la vidéo réalisée par les concepteurs du jeu Navadra. Ils sont beaux mes louloups, et tellement à fond !

Le décrochage des enseignants

On parle beaucoup (et on a raison de le faire) du décrochage scolaire. Mais il n'y a pas que les élèves qui décrochent : la session de formation à laquelle j'assiste avec mes copines REP+ ces jours-ci porte sur le décrochage des élèves, mais aussi sur celui des profs. C'est une problématique nouvelle pour moi. Je sais que nombreux sont les enseignants qui fatiguent, qui peinent, qui souffrent, qui font un burn out, voire qui démissionnent, et parviennent ou pas à se reconvertir. Mais mettre tout cela en mots est intéressant ; chercher à identifier et reconnaître les signes du décrochage des enseignants est quelque chose que je n'avais pas formalisé.

François Jarraud, dans un expresso du café pédagogique de 2015, écrivait déjà sur le thème. Selon lui, "Si l'institution n'est pas le seul facteur de la crise que traversent ces enseignants, la façon dont elle les traite n'est pas pour rien dans leur décrochage." Il explique que "aux Etats-Unis, en Belgique, 40% des professeurs quittent le métier dans les 5 premières années d'exercice. En France les enseignants restent et s'enfoncent dans la souffrance. La crise que traverse un enseignant tient bien sur à sa personnalité. Mais elle renvoie aussi à sa formation, son environnement professionnel et à la crise du système éducatif qui est largement documentée."  Il souligne aussi que "les réformes apparaissent souvent comme ayant un fort impact sur eux. ", ce qui résonne ces temps-ci.
La problématique n'est donc évidemment pas nouvelle ; mais le fait qu'on nous y forme, qu'on la mette en mots est une signe d'évolution et, qui sait, de transformation.

Taïaut !

Aujourd'hui et pour trois jours, nous sommes là, avec mes deux copines formatrices REP+ :

La journée commence bien : nous avons pu récupérer des brochures, nous avons du café, il y a de quoi brancher les ordis, et cette fois nous ne nous sommes même pas perdues. Nous avons eu des tas et des tas de pépins pour arriver là :  ce fut rocambolesque. Alors maintenant, nous voulons apprendre. En route pour faire la peau au décrochage !

La semaine des mathématiques 2017

Comme chaque année, la semaine des maths est celle du 14 mars, à cause du 3.14 qui renvoie aux premiers chiffres significatifs de pi. Cette année elle correspond donc à la période du 13 au 17 mars 2017. Le thème est "Mathématiques et Langages". J'adore ce thème, et j'ai très envie de développer des projets pour fêter ça ; proposer de l'écriture de poèmes ou de nouvelles en lien avec les maths ou le langage mathématique, par exemple (je me demande si des collègues de lettres, y compris d'autres établissements, ce serait l'occasion de développer un partenariat sympa, voudraient bien jouer avec moi...), des travaux artistiques, des lectures de romans mathématiques, des travaux de programmation, des pièces de théâtre ...

Nos missions : insister sur l'importance des mathématiques dans la formation des citoyens et dans leur vie quotidienne, présenter la diversité des métiers dans lesquels les mathématiques jouent un rôle important ou essentiel, lier les mathématiques et les autres disciplines, montrer que la pratique des mathématiques peut être source d'émotions de nature esthétique (youhouuuu, il est sur mesure pour moi, ce thème !).

Le guide pédagogique est ici.

Si vous avez des idées, chers collègues, parents, élèves, n'hésitez pas à m'en faire part : plus on es de cerveaux plus on réfléchit !

Mezze à la cantine, miaaaaaaam !

Dans le cadre de la récolte de matériel scolaire au profit des enfants syriens réfugiés au Liban, que je relaie au collège grâce à l'organisation Solidarité Laïque, notre cuisinier, Pascal, a bien voulu nous mitonner un repas libanais... Je ne sais pas comment le remercier à la mesure de ce qu'il a préparé : c'était très très bon, copieux (ouhlala, j'ai trop mangé) et nous avions même des pains libanais, pas faciles à trouver en restant dans un budget raisonnable... Mais Pascal avait cherché, farfouillé, et réussi. Il est fort, Pascal.

Nous avions, pour l'occasion, travaillé avec mes élèves de sixième à préparer l'événement : d'abord un recueil d'informations, puis l'écriture d'un texte dit dans les classes par des binômes de sixième, la décoration de la salle de restauration... Cela nous a demandé du boulot, et c'est le première fois que j'allais aussi loin dans l'organisation d'une action solidaire. Mais je suis très contente de l'implication de mes petits élèves, vraiment super motivés. Mes cinquièmes s'y sont mis aussi, avec une élève qui m'a fiât son petit discours sur la solidarité avec les élèves syriens. Ce midi, c'était vraiment chouette de voir le plaisir des enfants à déguster ces bons plats (des mezze, deux viandes, deux accompagnements, de délicieux desserts...) et exprimer leur plaisir à manger bon et différent. Ils ont fait une jolie ovation à Pascal, qui le méritait bien en effet.

Reste à remplir nos cartons... De ce côté, ça démarre doucement, cette année.