Moi, des nouvelles stars, j'en ai 53 !

Aujourd'hui, Canopé est venu nous filmer en classe, dans le cadre d'une assez vaste opération de collectes de pratiques diverses et variées, à l'échelle de l'académie. En résulteront des "granules" (de toutes petites vidéos) qui seront mises en ligne pour les enseignants, avec de mini-interviews d'IA-IPR et des enseignants concernés.

Hé ben c'était une sacrée expérience... Les collègues de Canopé sont vraiment extra, très adaptables et à l'écoute, et aussi très professionnels. Les élèves ont été très bien, dans l'ensemble : mention très très bien aux sixième, aussi efficaces qu'enthousiastes (après un début laborieux, le temps de se dégeler), et mention très bien pour la majorité des élèves de cinquième (mais les trois ou quatre qui ont profité du plan de classe modifié et d'un travail en autonomie pour se comporter de façon vraiment décevante, sur la fin de la séance, vont m'entendre).

Alors cette expérience appelle plusieurs remarques : 

• Je prépare mes contenus, je réfléchis à ce que je vais dire, mais au final c'est surtout sur la parole de l'élève que je me fonde. Alors j'ai beau prévoir, je suis le sens du vent, à condition qu'il m'emmène vers une direction constructive pour ma discipline ; du coup, c'est compliqué quand on a un déroulé prévu, minuté. Evidemment, j'ai essayé de lutter et puis le naturel a repris le dessus et j'ai laissé les élèves construire la séance. Les grandes étapes ont été respectées, quand même. Mais je m'aperçois que leur parole a pris une importance considérable, primordiale dans mon enseignement. C'est mon carburant, mon garde-fou et ma matière première ;
• J'ai ressenti aujourd'hui très fort comme j'enseigne en y mettant tout de moi : souvent, il a fallu s'interrompre pour que la caméra se déplace, pour que le micro-perche suive. Et il fallait recommencer. Alors ça, c'était terriblement difficile : d'abord, j'avais du mal à répéter ce que je venais de dire. C'était bien plus de l'instinct que du construit a priori. Ensuite, je sentais physiquement comme une perte de vitesse, un élan qui disparaissait. Je ne sais pas si je suis très claire, mais ça a été une impression surprenante ;
• Les élèves ont incroyablement bien compris pourquoi et comment je travaille. Dans les interviews, ils sont d'une justesse, d'une lucidité et d'une profondeur qui m'a laissée pantoise. Ils sont trop forts...

J'ai enchaîné ma journée de collège sur un nouveau cours à l'université, alors je suis totalement HS, façon lessivée. C'est presque amusant de me sentir éprouvée ainsi. Je me souviens de cette impression, lorsque j'était plus jeune... Comme quoi, l'expérience, ça permet de moins se fatiguer, en osant davantage !

Construire un patrimoine culturel commun dans la classe

Un (excellent) collègue m'a conseillé de regarder la vidéo de la conférence « Des pratiques et des postures professionnelles qui favorisent l’accrochage scolaire » qui a eu lieu en 2014, lors d'une journée académique de formation sur le décrochage dans l'académie de Versailles. Serge Boimare, psychologue clinicien, psychopédagogue, avait, pour sa part, changé le titre en "Pourquoi le collège va-t-il faire de Kevin un décrocheur", ou, pour ceux qui préfèrent, "comment le collège pourrait-il faire pour éviter de faire de Kevin un décrocheur ?"

Serge Boimare part du cas d’un élève, Kévin, qu’il suit en tant que psychologue et psychopédagogue. 

Première partie : le constat 

Kévin est en sixième. Il pose des problèmes en classe, qui consistent en une fuite du temps suspensif de la réflexion. Il sabote lui-même le temps d’élaboration de sa réflexion, pour ne pas risquer de rencontrer les contraintes de l’apprentissage. Ces contraintes le déstabilisent. Face à elles, il a plusieurs stratégies : 

• des troubles du comportement (Kévin a été identifié médicalement comme hyperactif, mais est-ce si sûr ?). Evidemment, ses frasques fatiguent les enseignants et perturbent plus ou moins les camarades de Kévin ; 
• l’auto-dévalorisation : de toute façon je suis nul, je ne comprendrai jamais rien, etc. 
• Les idées de persécution, souvent exacerbées par l’adolescence. Cette persécution peut s’exprimer à l’encontre du cadre (l’école), de l’exercice (c’est bidon, c’est nul), du prof (il est ennuyeux, il est méchant, il ne m’aime pas) 

Les enseignants peuvent détecter d’autres indices de repérage, qui s’amplifieront si rien n’est mis en place de façon efficace : 

• En cas de déception ou de conflit, le relai est trop vite passé au corps ; 
• Le langage de Kévin n’atteint pas le stade de l’argumentaire. Or on sait depuis longtemps déjà que la corrélation entre stade du langage argumentaire et maîtrise des savoirs fondamentaux est de 90% ; 
• La curiosité de Kévin est bien existante, mais ne décolle pas des préoccupations primaires, personnelles et infantiles. Il n’est pas concerné par la règle et l’universel. Seuls ses centres d’intérêts actuels parviennent à l’accrocher ; 

La capacité d’apprendre de Kévin est insuffisante, car elle fonctionne en association immédiate, ce qui empêche l’accès au symbolique. 

Kévin est aussi intelligent que ses camarades. Et finalement, il n’est pas forcément besoin d’aller chercher la neurologie ou la génétique pour comprendre Kévin. 

Deuxième partie : pourquoi ? 

Quelle que soit la pédagogie de l’enseignant, il va falloir passer par des temps d’apprentissage. Kévin, comme tous ses camarades, va se trouver confronté à quatre obligations pour pouvoir maîtriser les savoirs, à commencer par les savoirs fondamentaux : 

• Accepter ses propres manques et les reconnaître 
• Savoir attendre 
• Etre capable de respecter les règles 
• Etre capable de supporter un peu de solitude 

Ces quatre manques, incontournables dans l’apprentissage, correspondent pratiquement à l’inverse de ce à quoi Kévin a été préparé en famille. D’où un choc de cultures, des émotions excessives, des sentiments parasites, des peurs qui perturbent le fonctionnement intellectuel et empêchent de penser. 

Troisième partie : que faire ? 

La première idée peut être de proposer à Kévin un soutien de type PPRE. Mais c’est une fausse bonne idée, malgré l’individualisation : Kévin risque de cultiver sa résistance aux contraintes de l’apprentissage et de renforcer ses stratégies d’empêchement de penser. 

A la place, il faut chercher avant tout à créer une cohésion de groupe, avec toute la classe, en donnant un projet commun qui mobilisera tous les élèves, y compris les plus faibles. La voilà, la construction d’un patrimoine culturel connu, qui donnera du sens aux savoirs, créera des liens entre disciplines et ne marginalisera pas les plus faibles. Cerise sur le gâteau : non, cela ne ralentira pas l’avancée des programmes, et non, cela ne freinera pas les élèves en réussite, car les besoins visés sont aussi des besoins des meilleurs. Et il n’y a pas non plus là de perte d’autorité ou d’abaissement des exigences, comme ont tendance à le répéter les nostalgiques de l’école d’autrefois. 

Il faut donc remettre en route la machine à penser. Pour cela, ne nous laissons ni faire, ni influencer par les politiques qui nous parlent de pédagogie sans savoir. Proposer de la méthodo ne suffira pas. Il faut s’attaquer au problème de fond, en répondant à trois besoins essentiels : 

• Apprendre à écouter : Kévin ne sait pas faire d’images avec les mots qu’il entend ou qu’il lit. Il se jette sur le premier mot qu’il comprend et résume tout à ce mot là. Il faut l’entrainer à faire de l’image dans sa tête ; 
• Apprendre à parler : enchainer des arguments, s’appuyer sur la parole de l’autre, questionner, produire des exemples, etc. La pensée se construit et se structure avec le langage ; on doit donc entraîner Kévin et ses camarades à communiquer et argumenter. 
• Pouvoir occuper une position active et participative dans la classe, ce qui va permettre de s’intégrer à un groupe qui apprend. 

En terme de méthodologie, il nous faut, à nous enseignants, utiliser ces deux outils formidables que sont le langage et la culture. En utilisant les textes qui sont liés ou préconisés par les programmes (et cela peut se faire dans toutes les disciplines), commençons par lire à haute voix des textes aux élèves. C’est un tremplin pour entrainer à l’écoute puis à l’argumentation : suit un débat à l’oral, puis une argumentation à l’écrit, en partant d’un sujet de débat amené par le texte lu. Serge Boimare propose de s’appuyer sur le français et l’histoire-géo, mais je pense que tout le monde peut participer à ce projet, éventuellement en fractionnant. L’objectif est de consacrer une heure par jour à la lecture-débat-argumentation. On enrichit ainsi les représentations, on les sécurise et on rend les élèves disponibles pour les apprentissages, en donnant du sens et de l’intérêt. 

Les élèves seront interpellés dans leurs croyances et leurs préjugés ; or Kévin en a beaucoup, des croyances et des préjugés. Il va s’équiper de mots, pour exprimer ses sentiments, ses peurs. 

Les enseignants aussi y gagneront ; communiquer ensemble, avec le groupe classe, est indispensable, sans la rencontre avec les empêchés de penser qui est terrible et présente un risque réel de contagion. Par ailleurs, simplifier et appauvrir en permanence ses contenus et son langage, tout en se faisant contester, est impossible à vivre correctement… D’où la nécessité d’une réflexion pédagogique collective régulière, comme en REP+ actuellement. 

Il y aurait là matière à une chouette expérimentation en équipe… 

Et un boulot de crotte, aussi

J'enseigne en collège, j'enseigne à l'ESPE, mais je suis aussi formatrice REP+, et formatrice académique.

Dans ce cadre, aujourd'hui, j'ai animé une formation sur le climat scolaire, au Havre. J'ai été mauvaise, mais bien, bien mauvaise. Je n'ai pas géré l'espace et son organisation, je n'ai pas maitrisé le temps, j'ai été en-dehors, pas assez réactive, pas assez rentre-dedans, pas assez adaptable. Probablement ne m'étais-je pas non plus assez emparée du dispositif, de ses modalités. 

J'ai loupé, et ce n'est la faute de personne d'autre.

Alors que faire de cela maintenant?

Hé bien assumer, déjà. Ensuite, relativiser. Et puis agir. J'y retourne dès que je peux, et je leur dis : j'ai loupé la fois dernière, alors là, je vais vous montrer que je peux faire mieux que ça. Je ne vais pas non plus annoncer un feu d'artifice, hein. Mais je vais faire en sorte que les enseignants auxquels je m'adresse sentent que je ne m'en fiche pas, que ma mission m'intéresse, me motive, et qu'eux aussi, ils m'intéressent et me motivent.

Vous voyez, les jeunes (élèves et étudiants) : on se plante à tout âge, avec toute ancienneté. Et on peut rebondir, la plupart du temps. C'est une question d'humilité (ben oui, je me plante, et je ne suis pas toujours compétente), de fierté (Je ne vais pas en rester là, non mais sans blague !) et d'énergie (On y retourne, taïaut !).

Un beau boulot !

Vous trouverez ici un document ressource pour l'évaluation en cycle 4. J'ai participé, au sein d'une équipe de super collègues, à son élaboration. Même si ma participation est fort modeste, je suis très fière de ce travail collectif, et de voir les productions de mes élèves sur Eduscol, et le carrelage de chez moi exposé sur Eduscol... Nous avons énormément travaillé, ensemble, pour aboutir à ce document. C'était une belle expérience, avec des débats passionnés, des moments de découragement, des échanges véritablement enrichissant, et c'est agréable de la voir menée à son terme.

Le Café pédagogique en parle ici.

Vous reprendrez bien un peu de cliché ?

Sur le site de Marianne, j'ai lu ce matin un article qui m'a fait bondir. Véronique Marchais, professeur de français et co-auteur du manuel scolaire Terre des lettres, fait sa fête à la formation intiale des enseignants, à l'ESPE. Tout en nuance, l'article explique que le "lent naufrage de l’école française" est la faute des ESPE, qui propose une "formation initiale aujourd’hui réduite à un embrigadement", infantilisante, "imposant une démarche unique", espèce d'éteignoir de la liberté pédagogique et de l'esprit critique. L'ESPE apparaît d'ailleurs comme rangée dans la catégorie "institution", quel qu'en soit le sens.

J'invite cette dame à venir nous rendre visite, dans notre ESPE, quand elle veut. Elle aura un contre-exemple de ce qu'elle prétend. Elle écrit : "Qu’on se le dise : le professeur qui réfléchit est une espèce en voie de disparition, menacée par les réformes en cours." C'est une honte, d'écrire ça. Ce que nous faisons dans mon ESPE, c'est justement donner l'envie, les moyens, la conscience de la nécessité de réfléchir par soi-même, pour être le plus efficace possible, tout en prenant du plaisir à enseigner.

La suite est l'avenant : c'était mieux avant, doxa, dogme, pédagogues (on a échappé aux pédagogos, merci madame), idéologie, refus de la réalité... Tout est en miroir, en fait, et c'est une charge-défouloir qui n'est en rien constructive, et qui est mensongère. Dommage : il serait intéressant de discuter vraiment. Car non, l'enseignement descendant et magistral n'a pas réussi. C'est bien pour cela que les professionnels ont cherché des solutions. Solutions imaginées, construites et testées grâce à leur liberté pédagogique, la même que l'auteur de l'article imagine niée. Au contraire, la réforme, justement, l'affirme comme jamais, et la permet concrètement davantage qu'auparavant. Et puis les enseignants gardent ce qui fonctionne : il n'est pas question de changer juste pour changer. Chaque enseignant est libre de décider de ses pratiques, et le fait en réfléchissant aux meilleurs façons de faire réussir les élèves. Car c'est cela qui doit nous guider : ni des querelles de clocher, ni des positions de principe, ni la recherche d'un pouvoir qui n'existe pas. Notre seul moteur, c'est de faire réussir les élèves, c'est-à-dire de les préparer à leur vie d'adulte, d'humain, de citoyen.

"Il faut réaffirmer la liberté pédagogique ; C’est cela, et cela seul qui pourrait “inverser la courbe” du lent naufrage de l’école française."  Merci madame, d'avoir trouvé la solution. 

Je retourne donc exercer "vulgairement" mon métier, avec l'impression de réfléchir par moi-même, alors que je ne suis qu'une exécutante manipulée qui pense de travers. 

Avec une classe virtuelle, je suis nulle !

J'ai découvert aujourd'hui un simulateur de cours de mathématiques, à partir d'un article du Café Pédagogique. En s'inspirant de ce qui existe déjà dans d'autres pays (aux Etats-Unis en particulier), Fabien Emprin (Directeur Adjoint chargé de la formation et du numérique à l’ESPE de l’académie de Reims) propose un simulateur de cours de maths. Le but est de "sortir des formations descendantes, subies par les stagiaires". Voilà qui est tout de suite très engagé, comme point de vue. Mais en tout cas l'idée est originale et attractive.

L'outil n'est pas si facile à prendre en main (en particulier juste après un réveillon, un micro-nuit et un déjeuner de Noël, certes) : il faut comprendre ce que signifient vraiment les propositions qui s'affichent. En ce qui me concerne, je n'ai pas correctement interprété de prime abord. En fonction des consignes données aux élèves, on voit les écrans s'allumer ou pas, les élèves construire leur figure géométrique ou pas, travailler ou pas, poser des questions ou pas. Le simulateur propose en fin de partie une évaluation de ce qu'ont fait et appris les élèves et un récapitulatif de que le professeur a donné comme consignes. 

J'aimerais tester autre chose que la géométrie, mais je n'ai pas réussi

Fabrice Emprin explique qu'il a cherché à "faire réfléchir sur la façon dont on introduit le numérique dans son enseignement. On simule des pratiques avec des interactions des élèves qui ont été programmées à partir de ce que l'on a observé en classe." Bien sur, "le simulateur ne prétend pas révéler la réaction d'un élève moyen. Il essaie de confronter les enseignants à un élève virtuel comme ils sont confrontés à des élèves inattendus en classe." Je trouve aussi que la limite réside dans le manque de variété des pratiques de l'enseignant, et dans la nature des informations données. Je me suis souvent retrouvée à agir un peu au pif, car il me manquait le ressenti de classe, forcément ; et j'aurais voulu agir de façon différente de ce qui est proposé. Résultat : je suis nulle (même après plusieurs essais) ! Au mieux, la moitié des élèves proposent une conjecture correcte, trois ou quatre groupes trouvent une explication, et j'en ai toujours un bon paquet qui, à long terme, ne tirent pas de bénéfice de l'activité... J'espère ne pas être aussi mauvaise en vrai !

Cela dit, c'est un outil intéressant dans le sens où "cela amène les enseignants en formation à discuter de ce qu'ils font en classe, par exemple comment ils lancent une activité", et j'ai bien envie de le proposer à mes étudiants, sur une partie de séance. J'aimerais bien avoir leur ressenti aussi : peut-être est-ce moi qui comprend, qui interprète de travers, ou qui réagit d'une façon trop peu normée pour l'application. De toute façon il y a matière à engager des échanges sans aucun doute constructifs.

Je suis plus perplexe quant à l'utilité plus "générale", "universelle" de l'outil, qui généralise tout de même l'in-généralisable. Je ne parviens pas non plus à m'approprier le bilan, à l'analyser de façon constructive.

En tout cas, c'est un travail original, remarquable et dont je vais chercher à exploiter les potentialités. Je vous raconterai !

L'intelligence n'est pas fixe

L'intelligence se construit au fil de la vie, à tous les âges, et l'enseignant a la responsabilité de la développer en permettant à l'élève de construire au mieux son cerveau. C'est un des axes de cette vidéo, qui examine ce que les neurosciences appliquées à l'éducation peuvent apporter aux enseignants, pour améliorer leurs pratiques.

Un autre intérêt de la vidéo est de présenter un projet qui a placé un groupe de professionnels (enseignants et chefs d'établissements) dans une posture de recherche, liée au terrain évidemment. Réussir à créer ce type de pont est très intéressant et assez inhabituel.

Je conseille vivement ce documentaire à mes étudiants de l'ESPE...

Une pilote parle aux pilotes

"Il faut qu'il y ait révolution culturelle et structurelle du système éducatif"

C'est la phrase du jour, et c'est une inspectrice vie scolaire qui l'a dite ce matin, en formation inter catégorielle. Il faut que nous parvenions à travailler en inter métier, efficacement, pour nos élèves. Et ça peut marcher : de multiples exemples l'illustrent. Mais pourquoi de façon clandestine ? Pourquoi est-ce si difficile d'être reconnu, légitime lorsqu'on s'implique en s'appuyant (avec humilité, en acceptant de nous remettre en cause, d'évoluer, d'apprendre, de déconstruire et d'actualiser nos représentations) sur ses compétences et ses savoirs ? Ressentir le mépris de certains pilotes alors qu'on cherche à construire, avec eux, est dur. Franchement dur.

L'école est une affaire de ressources humaines, de coordination d'hommes et femmes, et tout ça dépend du pilotage. La révolution dépend donc de vous, avant tout, mesdames et messieurs les pilotes et les cadres.

Ifé très froid à Lyon

Aujourd'hui, deuxième journée de formation à Lyon, à l'Ifé. Nous avons eu la chance d'écouter Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter, qui nous ont parlé de "vivre les disciplines à l’école". 

Les deux chercheurs ont étudié les configurations disciplinaires ;  mais c'est un des points développés au cours de la journée qui m'a le plus frappée : au travers de leurs recherches, les chercheurs ont identifié des sensations liées aux disciplines : les sentiments et les émotions que les élèves déclarent associer aux disciplines scolaire et le rôle que ce vécu peut avoir dans le décrochage ou l’accrochage scolaire est enfin reconnu, mis en mots de façon claire et franche. Comme c'est toute ma méthode pédagogique qui s'appuie sur cette idée,  j'ai eu une bonne vague de légitimité d'un coup. Il me semble que c'est une sorte de révolution, que de formuler ainsi les choses et de les étayer par des éléments de recherche. En même temps, cela ne fait que quelques années que j'ai l'occasion de suivre ce genre de communication, et j'ai dû en rater, des choses.

Je reviendrai sur cette conférence et la rencontre qui a suivi (déjeuner à la cantine inclus) : que du bonheur, et une bouffée d'énergie. D'ailleurs, j'ai acheté leur bouquin. Je vais l'entamer dans le train, demain soir, en revenant dans notre Normandie.

Pardon pour le jeu de mots pathétique. Mais c'est vrai, il fait un froid de canard, et puis je suis fatiguée.

Taïaut !

Aujourd'hui et pour trois jours, nous sommes là, avec mes deux copines formatrices REP+ :

La journée commence bien : nous avons pu récupérer des brochures, nous avons du café, il y a de quoi brancher les ordis, et cette fois nous ne nous sommes même pas perdues. Nous avons eu des tas et des tas de pépins pour arriver là :  ce fut rocambolesque. Alors maintenant, nous voulons apprendre. En route pour faire la peau au décrochage !

Compte à rebours partie 2

15h, le texte commence à sortir. Je commence à avoir chaud, car j'ai fait la queue un certain temps. Cela m'a laissé le temps de corriger une dernière coquille ; merci maman et papa de me l'avoir signalée, et ouf, j'avais mon ordi avec moi. J'enlève l'écharpe.

15h30, le première épreuve est sortie. Je compte, je recompte, je vérifie. Je tombe le manteau.

15h45, je trie. Les petites grands-mères qui passent papotent avec moi, ce qui fait agréablement passer le temps. J'a toujours aussi chaud, mais il ne serait pas correct de me dévêtir davantage.

16h15, on commence à bien se connaître, avec mes deux voisins (formateurs aussi, mais dans une société privée). Mes exemplaires cuisent dans la machine à thermocoller.

17h, je passe à la caisse. 167€. Pardon ? Mais si mais si, 167€ !!! Ahaahaaaaaaaa j'ai les nerfs qui lâchent. Je me réemmitoufle. Je veux m'en aller...

Retour à la maison. Bon, cette fois c'est bien terminé pour la partie écrite. La chemise "CAFA", les articles, les bouquins, tout ça direction la cave.

Et jeudi, je les dépose au rectorat.

Ca vaut bien un petit apéro, quand même !!!

Compte à rebours, partie 1

8h45 Au boulot. Ordi allumé, version papier de mon mémoire sous les yeux, document de cadrage. Je reprends les notes de mes trois relecteurs. Je corrige, j'amende, je reformule.

11h45 Voilà. J'ai tout corrigé. J'attaque le quatrième de couverture.

11h50 Je cale. Ca ne marche plus, je n'y arrive plus. Je vais voir mon mari pour qu'il m'aide à définir les mots clés.

12h J'ai mes mots clés et même une petite illustration sympa. J'entame le résumé, persuadée qu'il va me prendre un temps fou.

12h15 Ah ben ça y est, j'ai fini le résumé. Pause déjeuner, pour fêter ça.

13h30 Je relis une soixante-treizième fois le quatrième de couverture pour trouver d'éventuelles fautes que je serais bien incapable de trouver : je l'ai trop relu. Je vérifie la pagination, le sommaire, les annexes. Je sauvegarde sur ma clef USB dans des tas de formats différents.

13h50 Je vais à la ville pour faire imprimer et relier mon mémoire. Je n'ose croire que ce boulot là est bientôt fini...

Le collaboratif dans l'enseignement

Hier, lors des interacadémiques sur l'éducation prioritaire qui se tenaient à Canteleu, nous avons eu la  chance d'écouter (entre autre) Anne Barrère. Anne Barrère est sociologue de l'éducation et professeur d'université à Paris Descartes. Ancienne prof de lettres, l'objet principal de ses recherches porte sur le travail à l'école. Elle a été passionnante, et sa conférence (trop brève, on aurait pu l'écouter des heures) était très structurée. Elle nous a parlé sans langue de bois, avec passion et en étayant ses propos. Ses observations de terrain correspondaient tout à fait à ce que nous vivons en tant qu'enseignants, ce qui lui a donné très rapidement une légitimité de fait.

Je vous livre ici quelques-uns des points qu'elle a développés :

• L’éducation nationale est une « bureaucratie professionnelle » ; jusqu’en 70-80, le fonctionnement était pensé pour économiser la collaboration : chacun pouvait travailler efficacement sans que avoir besoin de mettre en commun l'autonomie. A partir des années 80 et plus encore 90, l'inflexion du modèle de régulation des organisations dépasse même l’école. Le taylorisme est critiqué d’en haut (c'est l'époque du mammouth de Claude Allègre) pour son inefficacité et parce qu'à cause de lui m'école est considérée ne s’adaptant pas à l’évolution de la société. De plus, les situations de travail sont jugées aliénantes. La collaboration devient un mot d’ordre de cette nouvelle organisation. Elle n’est plus seulement verticale, mais elle est aussi horizontale. Or, aujourd'hui encore, certains problèmes du fonctionnement collaboratif viennent du fait que les deux modes d’organisation coexistent : on n’a pas quitté un modèle pour aller vers un modèle alternatif qui remplacerait le premier, mais pour un panachage, un métissage, d’où des contradictions, qui créent freins et tensions, par exemple dans les temporalités : les temporalités bureaucratiques, bien huilées, peuvent rentrer en tension avec une temporalité de projets qui doit s’adapter à des contextes précis et ne peut pas s’adapter aux contraintes bureaucratiques. Dans ce monde post-bureaucratique se sont inventées des professionnalités intermédiaires : les formateurs, les CPC, les coordos, les cadres intermédiaires. Lorsque l’on dit que les enseignants résistent au travail en équipe, qu’on parle d’inertie, on se trompe de diagnostique : l’individualisme des enseignants est organisationnel. Cet aspect organisationnel évolue mais dans une grande instabilité, et le fonctionnement demeure mixte.

• Le travail collaboratif est un nouvel enjeu entre chefs d’établissement, inspection et enseignants. Travailler en équipe est devenu aussi une norme de jugement professionnel : l’image du prof qui "arrive pour faire classe et repart et c’est tout" a du plomb dans l’aile. Cela se traduit en termes d’harmonie relationnelle, de confiance, d’ « avantages » professionnels au quotidien et pas forcément en terme d’évaluation formelle. Participer à des collectifs devient un enjeu de pouvoir, parfois délicat : les écarts amènent de malentendus, voire des conflits entre équipes de direction et équipes enseignantes, et au sein des équipes enseignantes. Selon Philippe Perrenoud, il existe aujourd'hui une sorte d’extrémisme du travail en équipe ou collaboratif. Mais bien coopérer c’est aussi savoir ne pas coopérer, savoir sur quels objets et à quels moment on met en commun. Une des raisons pour lesquelles les enseignants ne travaillent pas en équipe c’est que les injonctions de travail en équipe tombent à côté de la tâche qu’ils ont le plus à gérer au quotidien : la gestion de classe. Ce que veulent les enseignants, c’est améliorer la vie des élèves, le climat entre enseignants et élèves, le relationnel. Communiquer sur ce terrain est compliqué. En REP on travaille plus en équipe car le contexte collectif fait que l’individualisation professionnelle est moindre. Les objets de la collaboration et du travail en équipe ont très longtemps été à l’extérieur de la classe. Avec la réforme du collège par exemple, ces objets tendent à être davantage à l’intérieur de la classe. Mais une part de l’autonomie pédagogique se réduit et donc il faut l’échanger contre autre chose : être plus soutenu, découvrir et apprendre, etc.

• Parfois le comment prend le pas sur le pourquoi. Le changement ne va pas de soi si on ne précise pas ce à quoi il s’applique. Comment les réformes et les schémas institutionnels font-ils sens ? Les REP ont un avantage dans la légitimation : c’est plus facile de donner sens à des changements en REP car l’impératif civique, l’idée de meilleures performances et celle de climat se conjuguent. La question se pose du rapport au collectif dans nos sociétés, de l’incarnation du rapport au collectif dans une école qui est sous le patronage du projet républicain mais dans lequel le rapport entre individu et collectif a profondément évolué. On parle de dialectique entre singularité, individualisation et collectif. Il y a une profonde évolution de ce qui fait le collectif. Le vivre ensemble n’est pas tout à fait la citoyenneté, mais c’en est une incarnation. Le collectif s’incarne dans les relations. Les collectifs adultes d’un établissement doivent aussi sortir de la rationalité moyens/fins : montrer comment des adultes peuvent agir ensemble avec des différences, mais que ces différences sont capables de faire collectif, y compris dans le débat, a valeur d'exemplarité pour les jeunes.

Il faut donc apprendre aux futurs enseignants le travail collaboratif. C'est un enjeu fondamental, et c'est difficile, car ils n'en ont pas toujours envie. Leur représentation du métier, bien qu'ils soient jeunes (et peut-être parce qu'ils sont jeunes), est parfois stéréotypée.

PS : pardon pour la multitude de coquilles. Je suis crevée, mais il faut que je me relise.

C'est malin, maintenant mon mari veut être prof de maths...

Aujourd'hui, à chaque fois que je suis passée en salle des profs, j'entendais parler d'un reportage sur l'embauche de contractuels. A écouter mes collègues, il avait l'air hallucinant. Il était question de prof de maths, en plus. Alors j'ai demandé à mon mari de me trouver l'émission et nous l'avons regardée ce soir.
Il s'agit donc d'un numéro d'envoyé spécial. Vous le trouverez ici en replay.

Qu'en dire ? Que le recrutement qui est montré est en effet proprement scandaleux. Rien ne fonctionne comme il le devrait, dans ces recrutements filmés en caméra cachée. Le journaliste est incompétent pour la tâche, il est honnête, il a déjà un autre boulot et pas les bons diplômes. Les inspecteurs qui le reçoivent ont conscience qu'il n'est pas du tout au niveau, et il est embauché.
Ce journaliste fait un travail intéressant. Il suit une éthique. Il ne cherche pas à "dégommer" qui que ce soit, et affirme son souci de ne pas nuire aux élèves. Au départ, en terme de gestion de classe, il semble même assurer plutôt bien. Il s'adresse à eux sans appréhension visible, pose des limites. Pas si facile : nombreux sont les jeunes profs dont les tout débuts sont bien plus hésitants. Mais voilà : les jeunes profs (qui ont obtenu le CAPES) sont suivis. Ils bénéficient d'une formation, réfléchissent à leur métier, à la pédagogie, la didactique, l'éducation, la psychologie de l'ado, les courants éducatifs, les gestes professionnels pendant une année, à raison d'un nombre d'heures conséquent. Ils sont suivis par un professeur chevronné sur le terrain, qui les aide véritablement, dans le fond, dans la forme, au quotidien. Là, rien de rien : les contractuels bouchent des trous, et je suppose que leur mission est de faire le moins de vagues possibles.

Or le journaliste a raison : gérer une classe, construire des séquences, transmettre des connaissances, donner envie de grandir, cela s'apprend aussi. Le bon sens, la culture, des qualités humaines contribuent à bien enseigner. Mais c'est aussi du boulot ; il y a des trucs à faire, des trucs à ne pas faire, des réflexes à développer et des tendances à combattre. Et l'enjeu est de taille : l'éducation est (encore) nationale, financée par nous tous, et c'est un devoir de la République que de proposer un enseignement de qualité et équitable, de sorte que tous les enfants puissent réussir, pour les aider à se construire comme des êtres pensants, capable de libre arbitre, d'aller chercher, comparer les informations, de prendre des décisions réfléchis et conscientes.

Après le reportage, notre ministre, Najat Vallaud-Belkacem, s'exprime. Echanger après un reportage aussi accablant, c'est délicat... Elle brandit trop souvent la comparaison avant (Nicolas Sarkozy) / maintenant, mais elle a le mérite de reconnaître que ce qui est exposé dans le reportage est "affligeant". Elle essaie mettre en évidence les avancées de sa direction ministérielle. C'est vrai, il y en a eu. Pas suffisantes, pas assez rapides, mais conséquentes. Sa question finale, qui s'adresse à chacun de nous, quant au choix de société en terme d'éducation, est en effet fondamentale. Mais a-t-elle encore du sens, avec un président qui explose les records d'impopularité ? Que vont entendre les spectateurs : "L'éducation, c'est important, réfléchissons à nos choix", ou "Votez Hollande" ?

Comment ne pas être révolté, écoeuré, enragé après ce reportage ? Comment se contenter de "ça ira mieux dans des années mais l'éducation nationale, ça bouge lentement" ? Nos jeunes, ils n'attendent pas pour grandir.

Et nous, profs, nous avons beau passer pour des cornichons aux yeux d'une grande partie de la population, nous avons un rôle à jouer.

Se souvenir, c'est reconstruire

Un de mes collègues m'a conseillé la vidéo que vous trouverez à la fin de cet article, ou bien ici. Elle est en effet intéressante. Il s'agit d'une vidéo de Mathieu Gagnon, enseignant en psychologie et chercheur en psychologie éducationnelle pour le Collégial Nouvelles Frontières (Gatineau, Québec).

Je vous mets en garde tout de suite : vous n'aurez pas de méthode ici pour favoriser votre mémoire. Vous pourrez en revanche vous préparer à les recevoir (si la deuxième capsule de Mathieu Gagnon tient ses promesses), en ayant déconstruit des représentations erronées.

Mathieu Gagnon commence par déconstruire trois représentations qui sont en fait inefficaces:

• Relire
• Surligner ou souligner
• Retranscrire, réécrire

La majorité des élèves (et des gens en général) considèrent un ou plusieurs stratégies comme efficaces, au sens où elles favorisent la mémoire à court terme, mais ne promeuvent ni la compréhension ni la mémoire à long terme. Autrement dit, c'est du bachotage, mais cela ne permet pas de fixer les notions pour pouvoir les réutiliser. Ces trois stratégies sont peu efficaces car elles sont basées sur une vision de la mémoire qui n'est pas exacte.

Alors comment ça marche : quand ont lieu les apprentissages ?
Selon les élèves, voici ce qu'il faut faire :

• on écoute le prof
• on prend des notes
• on rentre à la maison et on reprend le cours, on révise les notes

Tout ça semble très logique. Mais ça ne marche pas. En fait, c'est surtout pendant l'évaluation que le cerveau comprend.

Mais alors, on fait un examen pour évaluer ce qu'on est supposé avoir déjà appris pour faire l'examen ???

Ben oui.

La mémoire n'est pas un endroit du cerveau dans lequel on range des tas d'informations. Si c'était le cas, les trois points du début (relire, surligneur, réécrire) fonctionnerait, effectivement. Mais le principe de la mémoire, c'est d'être reconstructive : il n'y a pas un endroit spécifique du cerveau qui stocke des informations. Se souvenir, c'est reconstruire l'information dans sa tête et la ramener à la conscience.

Du coup, étudier, ce n'est pas se bourrer le crâne d'informations, mais s'entrainer à reconstruire les informations mentalement.

Mathieu Gagnon fait allusion à ce que l'on ressent lorsqu'on a "quelque chose sur le bout de la langue": lorsqu'on est sur le point de se souvenir, mais incapable de la faire sur le moment, qui montre qu'alors on est en train de faire revenir des informations, mais qu'on n'arrive pas à les appeler toutes pour reconstruire une pleine mémoire. Le cerveau emmagasine beaucoup d'informations, mais tout n'est pas disponible en permanence, et heureusement, sans quoi nous serions submergés d'informations et d'émotions.

La dernière partie de la vidéo est consacrée à étayer ses propos précédents par des preuves scientifiques. Par exemple, Mathieu Gagnon présente une expérience qui a consisté à proposer le même examen à des étudiants qui avaient, par groupes, suivi des méthodologies d'apprentissage différentes :

A chaque "E" correspond un moment d'étude (de relecture, de révision) de 7 minutes. A chaque "T" correspond un moment de travail de la mémoire de 7 minutes. On voit bien que travailler sa mémoire paie, en effet. Ce que je voudrais savoir, c'est quel type d'activité de travail de mémoire ont pratiqué les étudiants.

Mathieu Gagnon fait référence à une autre étude :

Ici, on constate qu'étudier "plus" (plus longtemps) est beaucoup plus efficace qu'étudier un peu, ce qui est déjà encourageant. Mais faire fonctionner sa mémoire (ce qui permet d'y passer moins de temps) est encore plus efficace.

Cet après-midi, je regarde la suite.

Je suis crapiste. C'est grave docteur ?

Aujourd’hui et demain, j’assiste à Paris aux journées du CRAP. Demain je profiterai d'ateliers et de conférences, et aujourd’hui c'était l’assemblée générale et des ateliers de réflexion sur la vie du CRAP. Le CRAP (Cercle de Recherche et d’Actions Pédagogiques) porte un projet de société, dans le sens d’une école pour la réussite de tous, connectée à une société plus juste, sans discrimination de diversité ou de difficulté, quel que soit le territoire.

Je suis plutôt nouvelle au CRAP. Depuis longtemps je lis les publications des cahiers pédagogiques, mais je ne suis adhérente que depuis un ou deux ans. J’avais envie d’en savoir plus sur cette association, et j’ai bien fait : j’ai une idée plus claire de ce qu’est le CRAP.

D’abord, j’ai été très surprise d’apprendre qu’il n’y a qu’une cinq-centaine d’adhérents. C’est très peu, surtout au regard de la notoriété du CRAP, disproportionnée par rapport au nombre d’adhérents.

Ensuite, j’ai pu constater que le CRAP, c’est un ensemble de personnes très variées, et souvent hautes en couleurs, qui se respectent dans leurs différences. On s’en rend vite compte en écoutant les uns et les autres parler. Mais ce que tous ont en commun, outre cette tolérance, c’est la volonté de contribuer à changer le système éducatif, celle de réformer. Pas forcément de réformer comme dans la réforme du collège, mais dans une perspective résolument anti-déclinistes (les « c’était mieux avant »), indépendante (syndicalement, politiquement), militante, positive et ouverte.

Toute la journée, j'ai donc pu rencontrer des professionnels de l'éducation sympas, drôles, enthousiastes, pas du tout des "élitistes de l'éducation". "Pédago", oui. Tout comme "intello", qui sonne souvent comme une insulte dans les cours de récré. Mais gogos, pas du tout.
Le CRAP est souvent attaqué, par des syndicats, par des groupes de collègues anti-« pédagogo ». Aujourd’hui, je n’ai entendu aucun mépris pour eux. Les enseignants présents sont convaincus et clairs dans leur engagement. Lorsqu’on déverse sur eux de la haine, ils entendent qu’ils dérangent, qu’on parle d’eux. Et ils continuent leur chemin, avec détermination, parfois visiblement fatigués de se battre, toujours, pour leurs convictions.

Après une soirée bien agréable, d'un bar associatif dans les murs de l'ancien hôpital Saint Vincent de Paul à un dîner où la parole a circulé librement, j'ai hâte d'être à demain.

Divagations : comment j'ai dû lutter pour comprendre

Aujourd'hui, j'ai remis le nez dans mon mémoire de CAFFA. J'écrirai bientôt sur ce qu'est le CAFFA, mais dans l'immédiat ce n'est pas mon objet. Sachez seulement que c'est une certification, qui demande, entre autre, d'écrire un mémoire professionnel. J'ai consacré mon mois de juillet à l'écriture, et je dois profiter des vacances de la Toussaint pour finaliser. En période scolaire active, je n'ai absolument pas le temps, et la période novembre-décembre va être terriblement chargée. Il faut donc finaliser, là, en une semaine.
A la faveur du temps libéré par une réunion plus rapide que prévu, de l'absence totale d'appétence pour mes paquets de copies qui attendront les vacances, et puis aussi parce que demain j'ai rendez-vous avec ma tutrice et que recolorer mes souvenirs estivaux était urgent, je me suis replongée dans le premier jet. J'ai exhumé la page de commentaires de ma tutrice, réfléchi à comment les utiliser de la façon la plus efficace possible, et puis j'ai vu les articles qu'elle m'avait sélectionnés. Trois articles de recherche, qui parlent d'identité professionnelle. J'ai essayé de les lire ce matin, pas moyen. Je n'en comprenais pas un mot.
Je suis partie travailler, j'ai entendu Nicolas Sarkozy sur France Inter dans la voiture. Je ne le savais pas à ce moment là, mais en fait il s'est attaqué à mon identité professionnelle. Il a perdu, mon identité professionnelle est assez solide pour supporter les attaques iniques de monsieur Sarkozy.
J'ai participé à ma réunion, et j'ai pas mal réfléchi. Le terme d'identité professionnelle ne me venait toujours pas naturellement, mais là encore c'est bien de cela qu'il était question : comment les différents acteurs de la formation enseignante font bouger, évoluer leur identité professionnelle au travers de leur quotidien professionnel. Comment ils gèrent leurs espoirs et leurs frustrations professionnels, et puis comment ils perçoivent et interprètent leurs missions.
Je suis rentrée au collège, pour chercher ma fille. Comme je suis fatiguée, je n'ai pas fait attention que j'avais une heure d'avance. J'ai repris les articles, et je me suis fait l'effet de la pluie diluvienne qui battait la vitre : ça glisse, et ça n'imprègne pas. Alors je suis descendue discuter avec Sébastien (notre agent d'accueil) d'identité professionnelle. Sébastien est un monsieur droit, franc, qui réfléchit, qui se tient au courant. Discuter avec lui m'a encore fait avancer, comme souvent : c'est vraiment un interlocuteur de qualité.

De retour à la maison après ma dernière partie de journée, j'ai répondu aux mails, écouté les enfants me raconter leur journée, je me suis fait un thé. Et puis j'ai repris les articles. Je les ai lus cette fois, mais dans un ordre différent. Et là, j'ai compris. Pas tout : le langage utilisé m'est parfois étranger, et je ne différencie pas certains concepts les uns des autres. Mais j'ai vraiment commencé à comprendre un truc : ce qu'est l'identité professionnelle et en quoi la comprendre est important pour mon métier.
Je me suis sentie heureuse d'avoir surmonté ma difficulté de lecture, de compréhension. Même si je n'ai pas atteint la clarté, j'ai progressé. Mais pour ça, j'ai vraiment dû lutter. Qu'est-ce qui fait que j'ai persévéré ? J'aurais pu déclarer forfait, que ces articles n'étaient pas dans mon sujet, qu'ils n'étaient pas à ma portée, que cela ne m'intéressait pas. J'aurais aussi pu en faire une purée de mots compliqués pour noircir des pages. Je sais faire ça.
Au lieu de quoi je me suis accrochée. La question est de savoir pourquoi : pas parce que m'en sentais l'obligation institutionnelle, ni parce que cela m'intéressait (comment s'intéresser à ce qu'on ne comprend pas du tout ?), ni pour me conformer à une attente. En fait, j'ai fait jouer deux leviers qui sont chez moi de vrais moteurs : d'abord, j'ai voulu comprendre par respect intellectuel de ma tutrice. Elle est quelqu'un de compétent, et le fait que je respecte sa compétence m'a poussée. Et puis par défi. Je sais que j'ai des limites, mais les repousser me motive. C'est une éternelle compétition contre moi-même.
Mais quand même, j'ai compris mes élèves qui parfois laissent tomber. Ne pas comprendre, devoir travailler un objet intellectuel qui nous est étranger, bin c'est dur.

La justesse n’est pas toujours dans la simplicité, mais dans la précision (Bruno Germain)

Le mois dernier, j'ai eu la chance d'assister à une conférence de Bruno Germain, dans le cadre du groupe "Maîtrise de la langue - Lire écrire parler" de l'académie de Rouen.

Bruno Germain est Enseignant chercheur à l’Université de Paris V en Sciences du Langage langue et didactique des disciplines. Bruno Germain sait capter son auditoire, il a des choses à dire, il parle des élèves en sachant qui ils sont.

Voici des extraits de mes notes de conférence. Si le propos vous intéresse, Bruno Germain a écrit des ouvrages qui vous permettront d'aller plus loin. En particulier, j'écrirai un autre article sur deux outils qu'il nous a présentés : Vocanet et la Machine à lire.

C'est la cata ?

Les médias relaient les performances de nos élèves, au travers de Pisa, de Pirls, et nous annoncent que "tout fout le camp". Mais ces chiffres sont-ils vraiment alarmants ? N'y a-t-il pas aussi à s'interroger sur les méthodologies suivies, sur les interprétations réalisées ? En réalité, tout ne va pas si mal. L’illettrisme (terme qui s’applique aux personnes de plus de 17 ans qui ont été scolarisés et ont appris à lire) baisse en France : 3 100 000 en 2004 (9%), et 2 500 000 en 2012 (7%). L’illettrisme diminue de façon conséquente, et l’école fait son travail dans ce domaine : les jeunes sont beaucoup moins concernés que les plus de quarante-cinq ans. Les élèves français n’ont pas de gros problèmes de lecture, au sens décodage. Le système français n’est d'ailleurs le plus compliqué (l’anglais l'est bien plus).
Il est donc question de progresser, et non de « sauver » la situation.

Le redécoupage des cycles

L’école maternelle trouve toute une spécificité dans le nouveau découpage des cycles, avec l’intégration des tout-petits, particulièrement dans les milieux les plus en difficulté. Cela apporte au cycle 2 un souffle tout à fait particulier, avec un apprentissage continu du lire-écrire-parler. Le cycle 1 prépare le terreau de la conscience phonologique, avec des jeux sur la langue.
Le cycle 3, lui, permet un rapprochement inédit du premier et du second degré. Mais, pédagogiquement, il faut donner de la réalité à cette continuité, en trouvant une harmonie délicate, en particulièrement pour la sixième (qui est en même temps la fin du cycle 3 et le début du collège).
Peut-être ce découpage permettra-t-il de lutter contre l’effet négatif de la fragmentation des disciplines au collège (du point de vue de la charge de travail à la maison, par exemple, et du développement de l’endurance que cela demande d’un coup pour les élèves). Les nouveaux programmes proposent aussi plus de projets, avec un mouvement entre activités décrochées et activités intégrées.

Quand le français n'est pas la langue familiale

L’oral est prioritaire à tout : on ne va pas vers l’écrit de français de scolarisation si on ne maîtrise pas l’oral de français de scolarisation. Pour autant, il est impensable de développer la langue française sur les ruines d’une langue maternelle autre que le français. Il faut absolument que l’enfant possède une langue de façon très structurée, et mieux vaut que ce soit le cas pour la langue maternelle plutôt que d’empêcher cette acquisition forte au profit du français. Il faut que l’enfant ait des structures claires dans la tête pour passer ensuite au français par translation. Si la langue maternelle est de la bouillie, est dégradée, on ne construira pas correctement le français non plus.

Lire, écrire, parler

Développer un oral de communication montre à l’enfant qu'il peut structurer le monde, exprimer le monde. Plus l’enfant rencontre des mots de la langue, plus il exprime. L’oral ne doit pas être seulement entendre, mais aussi produire. Mais en maternelle, combien de temps l’enfant a-t-il pour prendre la parole sans être dans l’urgence pour parler ? Il faut trouver des alternatives pédagogiques pour permettre l’expression, car c'est là que l'enfant progresse le plus.

La littérature de jeunesse est une approche de l’écrit, qu’il ne faut pas oublier mais pas non plus faire de travers. Il y a eu un grand élan dans les années 1996-1998, pour faire rentrer les livres à l’école. Mais aujourd’hui il faudrait réussir aussi à faire sortir les livres de l’école vers la maison : certains élèves, réticents vis-à-vis du scolaire, le deviennent vis-à-vis des textes. Il faut réussir à régénérer l'envie.
Par exemple, même s'ils sont nécessaires, certains rituels risquent d’emporter le fond : lire juste avant la fin de la journée d’école, par exemple, associe la lecture au fait de sortir, d’aller jouer, de retrouver maman, au lieu d’écouter. Même chose à la maison : lire avant de dormir peut transformer la lecture en moment de paix ou un somnifère, au lieu d’en faire un moment partagé : je te le lis et nous en parlons. A chaque fois que nous lisons un texte à l’enfant, cela doit être un moment de débat. Débattre, c’est y mettre de soi-même, y mettre de l’intercompréhension, reconfigurer la vision initiale. On débat, pour comprendre. Plusieurs interprétations différentes, voire opposées, peuvent être acceptables et coexister. La justesse n’est pas toujours dans la simplicité, mais dans la précision.
Un "bon" rituel serait plutôt de distiller chez les élèves que tout texte va induire un moment d’échange. Et il ne faut pas hésiter à relire le texte plusieurs fois, pour laisser l’enfant interpréter plusieurs fois, peut-être de façon différente, et lui laisser le temps de développer une oreille fine. Enfin,  il est impératif, dans le travail de classe, tout formaliser, tout rendre explicite. C’est l’explicitation qui donne du sens dans la tête de l’enfant.

Il y a quelque chose de physique dans l’écrit, lié à la calligraphie, à la motricité fine. Les enfants français ont une vision très dégradée de la calligraphie. C’est spécifique à la France : l’écriture est difficile à comprendre et sexuée fortement. Les enfants ne se rendent pas toujours compte de la différence entre deux lettres qu’ils ont écrite. L’intercompréhension nécessite que nous partagions le même code, et nos enfants ne savent plus suffisamment comment on écrit la lettre. Que les enfants détraquent leur écriture avant même de l’avoir véritablement construite est préoccupant. Montrer différentes polices de caractères permet de travailler l’idée de forme canonique d’écriture. Cette forme canonique doit être respectée.

La relation entre le lire et l’écrire est très forte et en élémentaire il faut attaquer les deux de façon simultanée et précoce. Il y a renforcement mutuel entre le lire et l’écrire. Trop formaliser, en fixant sur l’orthographe, mène l’enfant à ne plus écrire. Avant le CE2 l’enfant écrit sans orthographe, et trop souvent après le CE2, il n’écrit plus, mais avec orthographe.

Il faut prendre le temps, et souvent les enseignants sont anxieux à cette idée. Mais si l’école ne prend pas le temps de lire et d’écrire, où les enfants en difficulté sur la langue le prendront-ils ?

What matters in schools is teachers. Fortunately, teaching can be taught

Jean-Hubert Rodier a publié le 14 juin un article intitulé "Il est possible de former d'excellents profs..." sur le site des Echos, à partir d'un autre article de The Economist.

JHR écrit : 

" « Le secret des excellents élèves, c'est leur professeur », écrit « The Economist ». (...) Mais il y a un mythe qui freine la formation de bons professeurs : celui de faire croire que les capacités à bien enseigner sont innées. Ce qui n'est pas vrai, selon « The Economist ». Une nouvelle génération de formateurs d'enseignants est en train de créer une pédagogie scientifiquement rigoureuse. "

Plus loin, on lit :

" Dans les pays de l'OCDE, les deux cinquièmes des enseignants ont reconnu n'avoir jamais reçu un enseignement pédagogique, ni avoir de contrôle par leurs pairs. " 

Ca, en principe, ce n'est pas le cas en France. Avant les ESPE, il y avait les IUFM. Et je veux bien admettre que tout n'ait pas été pertinent tout au long de ces années, dans les instituts de formation, mais il faut aussi, pour faire évoluer les choses, que ceux qui reçoivent la formation soient positifs et ouverts. 

" Si tout cela doit changer, il est nécessaire que les profs acceptent d'apprendre à transmettre leur savoir."

Lorsque j'étais jeune (hééé oui) et en formation, beaucoup de mes camarades-futurs-collègues étaient systématiquement critiques vis-à-vis de la formation. Pourtant, j'ai appris beaucoup, grâce à Elisabeth, Christian, Jacqueline et compagnie. La formation disciplinaire était vraiment enrichissante. Aujourd'hui, je ne suis plus jeune (héééé non) et je participe à cette formation. Parfois je suis déçue de mon contenu, ou bien la mayo ne prend pas. Mais souvent aussi je vois quelques stagiaires qui sont en déni de formation a priori, alors qu'ils auraient pu tirer bénéfice de ce que nous leur proposons. Car former n'est certes pas facile, mais se laisser former, avec intelligence et réflexivité ne l'est pas non plus. Et ce n'est pas parce qu'on n'aime pas un exercice (rédiger un écrit, par exemple), que l'on ne se sent pas à l'aise et compétent face à lui que c'est forcément de la crotte. Autre difficulté, les évolutions diverses du CAPES de maths permettent d'ouvrir les portes à des personnes qui ont déjà eu une autre expérience, dans le secteur privé, voire franchement une autre carrière. C'est une bonne chose, mais une partie de ces futurs-mais-pas-jeunes-non-plus collègues ont des difficultés à accepter la formation. Ils sont moins "souples" intellectuellement, plus sur la défensive. Pourtant, elle est nécessaire. En plus, franchement, elle est de qualité, et présentée par des collègues motivés, bienveillants, et même dévoués. Et puis nous demandons aux élèves de jouer le jeu, nous attendons d'eux de l'ouverture, de l'humilité. Montrons-leur l'exemple ! Etre en position d'apprendre n'a rien de dévalorisant, ni d'infantilisant. Au contraire, il faut en profiter et absorber tout ce qui peut développer nos savoirs et nos compétences.

"Les instituts de formation des profs doivent être aussi plus rigoureux, à l'image des facs de médecine qui, il y a cent ans, ont durci les critères de sélection de leurs étudiants. "

Ah oui, bonne idée. Mais alors nous n'aurons plus de profs. Parce que là, c'est la dèche, quand même. 

Développons notre vocabulaire

Ces derniers jours, nous sommes en formation à Créteil. Après une journée assez intensive de conférences et de communications, nous nous retrouvons dans le métro pour aller dîner.

- Ca veut dire quoi, enacter ?
- Tu dis énacter ou en-nacter, toi ?
- Les gens qui parlent au colloque ils disent énacter.
- Ca veut dire prendre en compte ce qu’il y a autour de toi, dans le geste de pensée. C’est la partie du geste de pensée qui est en interaction avec ton environnement.
- OK. Et ça veut dire quoi, noème ?
- Noème, c’est quand il neige (et en chantant sur la compagnie créole) Nooooème, joyeux noème !

(silence consterné)

- Ca attaque, hein, l’intercorporéité et la phénoménologie et tout…
- Non, en vrai j’ai cherché, ça veut dire objet de pensée.
- Objet de pensée ? Il y a un mot pour ça ?
- Ben oui, noème…
- Et holistique, ça veut dire quoi ?
- Chais pas.
- Avec un h ou sans h ?
- Avec.
- Holi, c’est pas plusieurs ?
- Ah j’ai trouvé (merci Internet). C’est le contraire de l’atomistique. Quand tu considères quelque chose dans son ensemble, tu vois, dans sa globalité.
- Ah d’accord.

(silence)

- Et la phénoménologie, c'est quoi exactement ? Ca induit qu'on ne s'intéresse pas aux choix, ou pas ?

Et la soirée fut longue... (mais instructive !)